Развитие образовательного учреждения как инновационный процесс. Современные подходы к управлению инновационным процессом

Материал из ИнтеВики - обучающей площадкой для проведения тренингов программы Intel

Инновационный процесс в образовательном учреждении: аспект управления

С.Г.Глухова, к.п.н, доцент кафедры управления образованием

Происходящие в стране социально-экономические преобразования требуют модернизации системы образования с целью её максимального приспособления к реалиям общественной жизни. Важнейшим средством обновления и модернизации образования являются инновационные процессы, происходящие в ОУ.

Предназначение инновационных процессов - развитие школы как педагогической системы и особой социальной организации, достижение качественно новых, более высоких результатов образования, повышение конкурентноспособности ОУ.

Инновационный процесс в образовании - процесс совершенствования образовательной практики, развития образовательных систем на основе нововведений (В. И. Загвязинский). Он отражает формирование и развитие содержания и организации нового (Т. И. Шамова).

Инновационный процесс – комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению современных или осовремененных новшеств (теорий, методик, технологий и т. п.). Это процесс преобразования научного знания в инновацию, процесс последовательного превращения идеи в продукт, технологию или услугу; процесс мотивированный, целенаправленный, сознательный, ставящий своей целью перевод системы образования в новое качественное состояние, в режим развития.

Направленность, темпы, эффективность инно¬вационных процессов зависят от социально-экономической среды, в которой они функционируют и развиваются, а также от качества управления. Система управления в современной науке трактуется как совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и прочих компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому реализуется весь комплекс функций управления (В.И.Загвязинский, Ю. А.Конаржевский, М.М.Поташник, Г.Н.Сериков и др.).

Под управлением инновационным процессом в общеобразовательном учреждении следует понимать определённым образом организованное взаимодействие управляющих и управляемых систем, направленное на оптимизацию и гуманизацию образовательного процесса, на повышение результата образования, воспитания и развития учащихся путём введения нового в цели, содержание и организацию осуществляемой школой работы. (Сидоров С.В.)

Управленческий процесс эффективен, если он соответствует логике реального процесса развития, если решения субъекта управления оперативны и адекватны решаемой проблеме, если руководители ОУ, принимающие решения, обладают способностями оценить ситуацию, прогнозировать, управлять рисками.

На управление инновационным процессом оказывают влияние различные факторы внешней и внутренней среды, поэтому его следует рассматривать как совокупное управление следующими взаимосвязанными процессами: выполнение предписаний и рекомендаций вышестоящих органов управления образованием; внедрение в педагогическую практику новых достижений педагогической науки и смежных наук; освоение передового педагогического опыта; изучение и обобщение педагогического опыта внутри школы; изучение образовательных потребностей учащихся, пожеланий родителей и социального окружения; выдвижение инновационных идей, разработка, экспертиза и внедрение инноваций внутри школы; повышение инновационного потенциала школы как способности участников образования к осуществлению инновационной деятельности. (9, с. 91)

Управление инновационной деятельностью - процесс сложный, многофункциональный, включающий разнообразную совокупность действий, среди которых: постановка стратегических и тактических целей, анализ внешней среды с учетом неопределенности и риска, анализ инфраструктуры и возможностей учреждения, диагностика реально сложившейся ситуации, прогнозирование будущего состояния учреждения, поиск источников творческих идей и их финансирования, формирование инновационного портфеля, стратегическое и оперативное планирование, управление научными и методическими разработками, совершенствование организационных структур, анализ и оценка эффективности инноваций, разработка стратегии и тактики инновационного маркетинга, диверсификации и управление рисками и др.

Но главными направлениями и задачами инновационного менеджмента, на наш взгляд, следует считать: разработку и осуществление единой инновационной политики; определение системы стратегий, проектов, программ; ресурсное обеспечение и контроль за ходом инновационной деятельности; подготовку и обучение персонала; формирование целевых коллективов, групп, осуществляющих решение инновационных проектов, создание инновационной среды. Управление инновационными процессами многова¬риантно, предполагает сочета¬ние стандартов и неординарности комбинаций, гибкость и неповтори¬мость способов действия, исходя из конкретной ситуации. В инновационном менеджменте готовых рецептов нет и быть не мо¬жет. Но он учит тому, как, зная приемы, методы, способы решения тех или иных задач, добиться ощутимого успеха в развитии организации.

Ученые считают (Т.И.Шамова, М.М.Поташник, Н.П.Капустин и др.), что управление инновационным процессом в контексте целостного развития школы должно осуществляться комплексно и включать следующие аспекты:

Работу с педагогическими кадрами, направленную на создание предпосылок для инновационно-педагогической деятельности; работу с учащимися, предполагающую изучение и учёт интересов и образовательных потребностей учащихся, создание условий для адаптации детей к происходящим преобразованиям; работу с родителями, направленную на формирование позитивного отношения семьи к вводимым в школе новшествам и привлечение родителей к участию в инновационном процессе; совершенствование работы совокупного субъекта внутришкольного управления с целью максимального использования имеющихся в школе ресурсов; осуществление связей с окружающей школу средой для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей социума и привлечения в школу дополнительных ресурсов; осуществление контроля, анализа и регулирования инновационной деятельности; осуществление информационного обеспечения инновационной деятельности.

Развитие школы на основе инноваций представляет собой сложный и длительный процесс, конструирование которого неизбежно приобретает стратегический характер и требует разработки соответствующей стратегии управления.

Выбор инновационной стратегии - одна из важнейших проблем управления нововведениями. Ре¬зультаты многочисленных исследований подтверждают, что стратегии нововведений, выбираемые организацией, лежат в основе успеха ее деятельности.

Инновационная стратегия - целенаправленная деятель¬ность по определению важнейших направлений, выбору приоритетов, перспектив развития организации и выработ¬ке требуемого для их достижения комплекса мероприятий. Она детерминирована политикой государства в области образования, социальным заказом, региональными и местными особенностями и может меняться в зависимости от состояния образовательной системы и социума (С. А. Репин).

В стратегии преобразований образовательного пространства излагаются общие установки, в которых находят отражение концептуальные подходы к управлению развитием образовательной системы. Поташник М.М., Лазарев В.С. выделяют следующие основные группы стратегий развития школы: Стратегию локальных изменений, предполагающую улучшение, обновление отдельных участков жизнедеятельности школы, достижение частных результатов (например, освоение новых методик преподавания по отдельным предметам).

Стратегию модульных изменений, которая ориентирует на осуществление нескольких комплексных изменений. Совокупность изменений образует модуль, в котором может возникать необходимость координации действий многих исполнителей. Данная стратегия охватывает многие участки жизнедеятельности школы, следовательно, вовлекает в инновационный процесс значительную часть педагогического коллектива, усложняет управление, требует большей ресурсообеспеченности (кадровой, материальной, информационной), чем предыдущая.

Стратегию системных изменений, которая предусматривает «полную реконструкцию ОУ, затрагивает все компоненты деятельности (цели, содержание, организацию, технологии и т. д.), все структуры, связи, звенья, участки». Она осуществляется либо при изменении статуса школы, либо как путь радикального обновления школы, находящейся в состоянии глубокого кризиса, стагнации. Позволяет осуществить глубокие изменения, целостную систему преобразований, упорядочить инновационный процесс в масштабе всей школы, вовлечь в системные изменения весь педагогический коллектив.

Чем более мощным стратегическим и системным ресурсом обладает инновация, тем труднее учесть ее последствия в управлении ОУ. Ведь инновационный процесс – это процесс вероятностный, а поэтому характеризующийся повышенной непределенностью и рисками, неприменимостью жесткого целеполагания, низкой предсказуемостью результатов и, следовательно, проблематичной и вероятностной отдачей. Данные свойства важно учитывать в управлении.

Эффективное управление инновационным процессом реализуется через инновационный механизм. Инновационный механизм - совокупность организационных, управленческих, финансово-экономических, правовых, информационных, технических и морально-психологических факторов (их взаимосвязь и взаимодействие), способствующих успешному осуществлению инновационной деятельности и повышению эффективности ее результатов.

Элементы (составляющие) инновационного механизма: инновационное законодательство; организационные формы инновационных отношений; методы управления, финансирования и оценки эффективности результатов инноваций; морально-психологические методы воздействия на инновационную активность; меры информационно-технологического оснащения инновационного процесса и др.

Противоречивость и разнонаправленность инновационных процессов в реальных условиях внутришкольного управления обусловливают необходимость их упорядочения. Оптимальным способом упорядочения инновационной деятельности является программно-целевое управление развивающейся школой.

Программно-целевое управление осуществляется как реализация целевых программ развития школы. Программа развития школы является «средством интеграции усилий всех субъектов инновационной деятельности и направлена на качественное обновление жизнедеятельности школы как целостной педагогической системы» (Л. В. Шмелькова).

В процессе перевода образовательного учреждения в режим развития выделяют следующие этапы:

Осознание важности, необходимости и неизбежности будущих преобразований одним из членов административной команды образовательного учреждения, т.е. наличие своего рода «идейного вдохновителя» и «генератора» будущих идей.
Формирование команды, подразумевающей не столько административную (менеджерскую) команду, что само по себе является непременным и необходимым условием, сколько идейных сторонников из педагогического коллектива, методически и технологически подготовленных к осуществлению инновации.
Мотивация членов педагогического коллектива и формирование готовности учителей к инновационной деятельности.
Проблемный анализ школы, построение "проблемного поля" и определение главной (ключевой), на сегодняшний день, проблемы своего ОУ.
Выработка проектной идеи развития школы. Это выбор объекта нововведений, который должен исходить из жизненной необходимости конкретной школы и однозначно быть понимаемым большинством участников образовательного процесса.
Определение конкретных управленческих действий по реализации выработанной идеи, т.е. составление плана или программы ее реализации.
Отслеживание первых шагов по реализации проектной идеи с целью коррекции последующих управленческих действий.

В рамках управления инновационными процессами необходима следующая совокупность управленческих действий:

Разработка нормативно-правовой базы управления инновационным процессом, включающей описание функциональных обязанностей и механизмов взаимодействия структурных подразделений управляющей системы; определение содержания инноваций, обеспечивающих целостное развитие школы на основе интеграции инновационных потенциалов школы, семьи и социальной среды; разработка научно-методического обеспечения инновационного процесса; подготовка подразделений структуры управления инновационным процессом к выполнению их функциональных обязанностей, педагогических кадров к инновационной деятельности, учащихся и их родителей к участию в инновационном процессе; обновление структуры внутришкольного управления; создание инновационного совета школы, инновационных и экспертных групп, творческих объединений педагогов, учащихся, родителей; обновление и реконструкция материально-технического оснащения учебно-воспитательного процесса; внедрение личностно адаптированной системы непрерывного образования и самообразования педагогических работников, направленной на повышение профессионально-педагогической компетентности в освоении инноваций; реализация системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей; осуществление системы управленческой поддержки образовательных инициатив и педагогического творчества; внедрение методики экспертизы инноваций; разработка и введение нормативов оценивания инновационно-педагогической деятельности; внедрение технологии определения эффективности управления инновационным процессом в школе; введение дополнительных образовательных услуг. (9, с. 184)

Каждый субъект системы управления осуществляет весь функциональный цикл самоуправления: самоанализ, самоцелеполагание, самопланирование (проектирование и конструирование своей деятельности), самоорганизацию, самоконтроль, самокоррекцию.

Т. И. Шамова указывает, что педагогический коллектив, вступающий в инновационный процесс, как правило, проходит следующие стадии: робость - кликушество - стабилизация - сотрудничество-зрелость.

Стадия «инновационной робости» характеризуется настороженным отношением к новому, неуверенностью в целесообразности и успешности его внедрения в практику своей работы. Члены коллектива сдержанны в оценках инновации, не обладают необходимой для данной инновационной деятельности компетентностью.

Стадия «инновационного кликушества» связана с первыми успехами в освоении нового. Для неё характерны стремление быстрей заявить о своих достижениях, неглубокий анализ, поверхностные оценки, преобладание формальной новизны, чрезмерное увлечение внешними проявлениями инновационной деятельности. Качество инновационных проектов при их тиражировании, многократном воспроизведении на этой стадии снижается.

На стадии «инновационной стабилизации» новое глубоко осмысливается, интериоризируется, многократное воспроизведение приводит не к снижению, а к повышению качества. Стадия «инновационного сотрудничества» в педагогическом коллективе - это стадия, на которой в школе складывается особая инновационная среда, включающая единое информационно-педагогическое пространство, благоприятный социально-психологический климат, систему управленческой поддержки и стимулирования инновационной деятельности педагогов и т. д. На этой стадии в целенаправленный поиск и освоение нового включается весь педагогический коллектив школы, инновационный процесс охватывает родителей, представителей общественности.

Стадия «инновационной зрелости» коллектива - это стадия, на которой в школе сформирована инновационная среда. Непрерывно протекающий инновационный процесс обеспечивает постоянное развитие школы, совершенствование осуществляемого в ней учебно-воспитательного процесса. Педагогический коллектив, достигший инновационной зрелости, обладает высокой адаптивностью, способностью к групповой самоорганизации и саморегуляции.

Чтобы успешно управлять инновационными процессами, необходимо осуществить переход от работы с однородными коллективами к работе с разнофункциональными коллективами; переход от диффузного, точечного типа изменений в практике к системному проектированию преобразовательных процессов относительно целостного участка практики; переход от субъект-объектного типа отношений внутри коллектива (распределение и закрепление функций целеполагания, проектирования только за администрацией, а исполнение - только за педагогами) к субъект-субъектному, предполагающему совместное целеполагание и проектирование преобразовательных действий, реализацию и рефлексию осуществленной деятельности. (Сидоров В.С.)

Нововведенческие мероприятия должны быть неотъемлемой частью обыч¬ной, нормальной работы. Для этого инновационная деятельность требует создания творческой атмосферы в коллективе. Нельзя вынудить работать на самом высоком уровне. Хорошо выполненная работа - это чисто добровольный вклад, который возможен лишь тогда, когда сотрудник ощущает заботу о себе, чув¬ствует себя совладельцем организации. В результате неосязаемое (доверие, забота, внимание) дает вполне осязаемые результаты - качество, эффективность работы, развитие организации.

Важнейшим условием успешности инноваций является наличие в школе инновационной среды - определённой системы морально-психологических отношений, подкреплённой «комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы». (Скаткин М.Н.)

К признакам инновационной среды относятся: способность педагогов к творчеству, наличие в коллективе партнёрских и дружеских отношений, хорошая обратная связь (с учащимися, семьями, социумом), а также интегративные характеристики высокоразвитого коллектива (общность ценностных ориентации, интересов, целевых установок и т. п.).

Среди организационно-управленческие условий создания и развития инновационной среды ученые выделяют: осуществление личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности; управленческую поддержку образовательных инициатив и педагогического творчества; создание гибкой системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей; интеграцию инновационных потенциалов образовательной среды; формирование совокупного субъекта управления инновационным процессом в школе.

В управленческой практике известны различные формы интеграции инновационных усилий, повышения инновационного потенциала организации, вовлечения учителей в инновационную деятельность. Это постоянно действующий семинар по актуальным проблемам, над которыми работает школа; стажировка, повышение квалификации; педагогические, методические советы, круглые столы, дискуссии; деловые, ролевые, эвристические игры по генерированию новых педагогических идей; творческая работа учителей в школьных, районных МО; самообразование, работа с научно-методической литературой; самостоятельная исследовательская, творческая деятельность над темой, участие в коллективной экспериментально-исследовательской деятельности в рамках общей проблемы; практикумы, тренинги; инновационные технологии обучения, интерактивные методы научно-методической работы; описание инновации как опыта работы, выступления на научно-практических конференциях, семинарах; творческие отчеты учителей по обобщению опыта и др.

Управление в инновационном менеджменте осуще¬ствляется с помощью различных методов, которые пред¬ставляют собой систему правил и процедур выполнения различных задач управления инновациями. Использу¬ются как общие методы менеджмента, применяемые во всех сферах управленческой деятельности, так и специальные, харак¬терные для инновационного менеджмента. К специальным методам относятся: методы выявления мнений (ин¬тервью, анкетирование мнений, выборочные опросы, экс¬пертиза); аналитические методы (системный анализ, написание сценариев, сетевое планирование, функцио¬нально-стоимостной анализ, экономический анализ); методы оценки (риска, шансов, эффективности инноваций и др.); методы генерирования идей (мозговая атака, метод синектики, морфологический анализ, деловые игры и ситуации); принятия решений (таблицы решений, построение деревьев реше¬ний, сравнение альтернатив); методы прогнозирования (экспертные, экстраполяции, аналогии, метод Дельфи, имитационные модели), наглядного представления (графиче¬ские модели, должностные описания и инструкции); методы аргументации (презентации, ведение переговоров). (П.Н.Завлин, А.К.Казанцев, Л.Э.Миндели)

В управлении инновационными процессами в образовании свою эффективность доказали следующее методы руководства инновационной деятельностью: методы создания (формирования) эффективно работающих творческих, исследовательских групп, эффективной системы коммуникаций; методы мотивации (стимулирование, создание креативного поля, мотивирующий контроль); методы создания условий для профессионального роста членов педколлектива; методы регулирования социально-психологического климата в коллективе, формирования внутришкольной культуры, интегрирующие усилия субъектов инновационного процесса в достижении целей развития школы.

Результат инновационной деятельности – конкретные изменения в объекте преобразований, качестве образовательной, педагогической и управаленческой деятельности. Педагогический мониторинг позволяет осуществить непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое наблюдение за состоянием, развитием инновационного процесса, качеством его управления.

Качество инновационной деятельности ОУ оценивается на основе трех групп критериев:

Критерия качества преобразований, выражающемся в соотношении реальных результатов деятельности школы с поставленными целями инновационной деятельности, моделью выпускника школы, государственными образовательными стандартами и т.д.; критерия эффективности, отражающего отношение достигнутых результатов к затратам времени, усилий, других ресурсов; критерия мотивации, так называемого критерия школьного самочувствия учащихся и учителей.

Для измерения эффективности управления развитием школы В.С.Лазарев предлагает следующие критерии оценки:

Уровень информированности членов педколлектива о новшествах, которые потенциально могут быть освоены школой (уровень информированности о возможностях и ограничениях развития школы).
Полнота выделения актуальных проблем школы (понимание членами коллектива проблем школы, а также их причинно-следственных связей).
Рациональность выбора общей и частных целей инновационной деятельности в школе: поставленные цели максимально соответствуют возможностям решения актуальных проблем школы.
Интегрированность целей развития школы: цели отдельных нововведений согласованы с общей целью и между собой.
Реалистичность планов: степень обоснованности утверждений об обеспеченности тех или иных направлений инновационной деятельности необходимыми ресурсами.
Заинтересованность педколлектива школы в освоении нового.
Контролируемость инновационных процессов в школе.

ЮНЕСКО определяет инновации как попытку изменить систему образования, осуществить сознательно и намеренно улучшение нынешней системы. Инновационные процессы, происходящие сегодня в образовании, безусловно ведут к позитивным изменениям. Благодаря инновациям появляются авторские концепции, новые модели школ; разрабатываются программы развития ОУ, регионов; активно обновляется содержание образования на основе идей гуманизации и гуманитаризации; происходит перестройка форм, методов, процесса обучения и воспитания с учетом личностно-ориентированного подхода; создаются системы мониторинга, диагностического сопровождения образовательного процесса, осуществляется переход ОУ из режима функционирования в режим развития и саморазвития.

Литература.

Инновационные модели школы: учеб.-метод. Пособие: В 3-х кн..- СПб., 2003
Котлярова И. О., Кутан Б. А., Сериков Г. Н. Модернизация образования на селе: инновационный проект: Научно-методическое пособие / Под науч. ред. Г. Н. Серикова. - Курган - Челябинск: ГлавУО, 2001.
Лазарев B.C. Системное развитие школы. - М.: Педагогическое общество России, 2002
Мазур З.Ф. Управление инновациями: социально-образовательный аспект.- М., 2001
Поташник М. М., Лоренсов А. В., Хомерики О. Т. Управление инновационными процессами в образовании. - М., 1994.
Программно-целевое управление развитием образования / Под ред. А. М. Моисеева. - М.: Педагогическое общество России, 2001.
Розов Н.Х. Теория и практика инновационной деятельности в образовании.- М., 2007
Сидоров В.С. Инновации в сельской школе: теория и практика управления: монография.- Шадринск, 2006
Тодосийчук А.В. Теоретико-методологические проблемы развития инновационных процессов в образовании.- М., 2005
Управление развитием инновационных процессов в школе / Науч. ред. Т. И. Шамова, П. И. Третьяков. - М., 1995.
Управление развитием школы: Пособие для руководителей обр. учреждений / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева -М.: Новая школа, 1995.
Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Т. И. Шамовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в школе. - М: Педагогика, 1991.

Современные подходы к управлению инновационным процессом

Инновационный процесс в образовании - процесс совершенствования образовательной практики, развития образовательных систем на основе нововведений (В.И. Загвязинский) Он отражает формирование и развитие содержания и организации нового (Т.И. Шамова).

Определим базовые понятия, имеющие место в публикациях, посвященных управлению образованием.

«Новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования»(Э.М. Роджерс) .

Инновация - специальное новое, особое изменение, от которого мы ждем эффективности при реализации систематических целей» (Дж.Майлс).

«Инновация» (лат. novus - новый). «Нововведение (инновация) - целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы» (С.Д.Поляков).

«Инновационный процесс - комплексная деятельность по созданию, рождению, разработке, освоению, использованию и распространению новшеств» (О. Г. Хомерики, М. М. Поташник, Л. В. Лоренсов).

«Педагогические нововведения , как и в целом нововведения, должны быть увязаны с социально-экономическими особенностями развития страны, общественными отношениями и культурой народа» (М. М. Поташник).

Педагогическое новшество – новое в практике обучения, воспитания, управления педагогическими процессами.

Новация - первая полная реализация новшества в образовательном учреждении.

Нововведение - новшество, вводимое в данной школе, училище, данной местности, ориентированное на уже состоявшуюся новацию как на образец.

Инновационная деятельность- комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам этот процесс.

Инновационный процесс в образовании - это процесс управления изменениями в образовании.

Ученые считают (Т.И. Шамова, М.М. Поташник, Н.П. Капустин и др.), что управление инновационным процессом в контексте целостного развития школы должно осуществляться комплексно и включать следующие аспекты:

Работу с педагогическими кадрами, направленную на создание предпосылок для инновационно - педагогической деятельности;

Работу с учащимися, предполагающую изучение и учет интересов и образовательных потребностей учащихся, создание условий для адаптации детей к происходящим преобразованиям;

Работу с родителями, направленную на формирование позитивного отношения семьи к вводимым в школе новшествам и привлечение родителей к участию в инновационном процессе;

Совершенствование работы совокупного субъекта внутришкольного управления с целью максимального использования имеющихся в школе ресурсов;

Осуществление связей с окружающей школу средой для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей социума и привлечения в школу дополнительных ресурсов;

Осуществление контроля, анализа и регулирования инновационной деятельности;

Осуществление информационного обеспечения инновационной деятельности.

Развитие школы на основе инноваций представляет собой сложный и длительный процесс, конструирование которого неизбежно приобретает стратегический характер и требует соответствующей стратегии управления.

Выбор инновационной стратегии – целенаправленная деятельность по определению важнейших направлений, выбору приоритетов, перспектив развития организации и выработке требуемого для их достижения комплекса мероприятий. Она детерминирована политикой государства в области образования, социальным заказом, региональными и местными особенностями и может меняться в зависимости от состояния образовательной системы и социума (С.А. Репин).

1. Стратегию локальных изменений, предполагающую улучшение, обновление отдельных участков жизнедеятельности школы, достижение частных результатов

(например, освоение новых методик преподавания по отдельным предметам).

2. Стратегию модульных изменений, которая ориентируется на осуществление нескольких комплексных изменений. Данная стратегия образует модуль, в котором может возникать необходимость координации действий многих исполнителей. Данная стратегия охватывает многие участки жизнедеятельности школы, следовательно, вовлекает в инновационный процесс значительную часть педагогического коллектива, усложняет процесс ресурсообеспеченности (кадровой, материальной, информационной), чем предыдущая.

3. Стратегию системных изменений, которая предусматривает полную реконструкцию образовательного учреждения, затрагивает все компоненты деятельности (цели, содержания, организацию, технологии и т.д.), все структуры, связи, звенья, участки. Она осуществляется либо при изменении статуса школы, либо как путь радикального обновления школы, находящейся в состоянии глубокого кризиса, стагнации. Эта стратегия позволяет осуществить глубокие изменения, целостную систему преобразований, упорядочить инновационный процесс в масштабе всей школы, вовлечь в системные изменения весь педагогический коллектив.

Различают два типа инновационных процессов в системе образования:

Первый тип - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания участниками инновации системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса.

Второй тип - инновации в системе образования, которые являются продуктом научно обоснованной, целенаправленной деятельности, имеющей междисциплинарный характер. Как правило, разработчиками и организаторами таких инноваций являются различные специалисты в области образования - ученые, эксперты, руководители учебных заведений и др.

Особенностью инновационного процесса выступает его циклический характер, выражающийся в определенной структуре этапов, которые проходит нововведение.

Полный жизненный цикл нововведений включает следующие стадии:

возникновение,

зрелость,

освоение,

распространение,

насыщение,

рутинизацию,

завершение.

Иногда структуру инновационного процесса изображают в свернутом виде, например, включающем четыре этапа, каждый из которых состоит из подэтапов (В.С.Лазарев и др.)

1. Создание новшеств:

Анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях;

Проектирование новшеств;

Экспериментальное апробирование новшеств;

Экспертиза новшеств.

2. Распространение новшеств:

Подготовка к распространению;

Информирование о новшествах;

Поддержка освоения новшеств;

Анализ распространения и освоения новшеств.

3. Освоение новшеств:

Анализ образовательной деятельности и выявление потребности изменениях;

Поиск новшеств;

Оценка и выбор новшеств;

Проектирование желаемого будущего образовательной системы;

Внедрение новшеств;

Анализ и оценка результатов изменений;

Институализация нововведений.

4. Образовательная деятельность.

Эффективное управление инновационным процессом реализуется через инновационный механизм. Инновационный механизм – это совокупность организационных, управленческих, финансово- экономических, правовых, информационных, технических и морально-психологических факторов (их взаимосвязь и взаимодействие), способствующих успешному осуществлению инновационной деятельности и повышению эффективности ее результатов.

В рамках управления инновационными процессами необходима следующая совокупность управленческих действий:

Разработка нормативно-правовой базы управления инновационным процессом, включающая описание функциональных обязанностей и механизмов взаимодействия структурных подразделений управляющей системы;

Определение содержания инноваций, обеспечивающих целостное развитие школы на основе интеграции инновационных потенциалов школы, семьи и социальной среды;

Разработка научно-методического обеспечения инновационного процесса;

Подготовка подразделений структуры управления инновационным процессом к выполнению их функциональных обязанностей, педагогических кадров к инновационной деятельности, учащихся и их родителей к участию в инновационном процессе;

Обновление структуры внутришкольного управления;

Создание инновационного совета школы, инновационных экспертных групп, творческих объединений педагогов, учащихся, родителей;

Обновление и реконструкция материально-технического оснащения учебно-воспитательного процесса;

Внедрение личностно-адаптированной системы непрерывного образования и самообразования педагогических работников, направленной на повышение профессионально-педагогической компетентности в освоении инноваций;

Реализация системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей;

Осуществление системы управленческой поддержки образовательных инициатив и педагогического творчества;

Внедрение методики экспертизы инноваций;

Разработка и введение нормативов оценивания инновационно-педагогической деятельности;

Внедрение технологии определения эффективности управления инновационным процессом в школе.(10,с184)

Важнейшим аспектом управления, определяющим эффективность инновационной деятельности в школе, является организация работы субъектов инновационного процесса. Субъекты инновационного процесса- лица, органы, организации, вовлеченные в процесс обновления школы. Каждый субъект системы управления осуществляет весь функциональный цикл самоуправления: самоанализ, самоцелеполагание, самопланирование (проектирование и конструирование своей деятельности), самоорганизацию, самоконтроль, самоанализ.

Т.И. Шамова указывает, что педагогический коллектив, вступающий в инновационный процесс, как правило, проходит следующие стадии: робость – кликушество – стабилизация – сотрудничество – зрелость.

Стадия «инновационной робости» характеризуется настороженным отношением к новому, неуверенностью в целесообразности и успешности его внедрения в практику своей работы. Члены коллектива сдержаны в оценках инновации, не обладают для данной инновационной деятельности компетентностью.

На стадии «инновационной стабилизации» новое глубоко осмысливается. Многократное воспроизведение приводит не к снижению, а к повышению качества.

Стадия «инновационного сотрудничества» в педагогическом коллективе – это стадия, на которой в школе складывается особая инновационная среда, включающая единое информационно-педагогическое пространство, благоприятный социально-психологический климат, систему управленческой поддержки и стимулирования инновационной деятельности педагогов и т.д. На этой стадии в целенаправленный поиск и освоение нового включается весь педагогический коллектив школы, инновационный процесс охватывает родителей, представителей общественности.

Стадия «инновационной зрелости» коллектива - это стадия, на которой в школе сформирована инновационная среда. Непрерывно протекающий инновационный процесс обеспечивает постоянное развитие школы, совершенствование осуществляемой в ней учебно-воспитательного процесса. Педагогический коллектив, достигший инновационной зрелости, обладает высокой адаптивностью, способностью к групповой самоорганизации и саморегуляции.

Результат инновационной деятельности - конкретные изменения в объекте преобразований, качестве образовательной, педагогической и управленческой деятельности. Педагогический мониторинг позволяет осуществить непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое наблюдение за состоянием, развитием инновационного процесса, качеством его управления.

Качество инновационной деятельности ОУ оценивается на основе трех групп критериев:

Критерия эффективности, отражающего отношение достигнутых результатов к затратам времени, усилий, других ресурсов;

Критерия мотивации, так называемого критерия школьного самочувсвия учащихся и учителей.

Для измерения эффективности управления развитием школы В.С.Лазарев предлагает следующие критерии оценки:

Уровень информированности членов педагогического коллектива о новшествах, которые потенциально могут быть освоены школой (уровень информированности о возможностях и ограничениях развития школы).

Полнота выделения актуальных проблем школы (понимание членами коллектива проблем школы, а также их причинно-следственных связей).

Рациональность выбора общей и частных целей инновационной деятельности в школе: поставленные цели максимально соответствуют возможностям решения актуальных проблем школы.

Интегрированность целей развития школы: цели отдельных нововведений согласованы с общей целью и между собой.

Реалистичность планов: степень обоснованности утверждений об обеспеченности тех или иных направлений инновационной деятельности необходимыми ресурсами.

Заинтересованность пед. коллектива школы в освоении нового.

Контролируемость инновационных процессов в школе.

ЮНЕСКО определяет инновации как попытку изменить систему образования, осуществить сознательно и намеренно улучшение нынешней системы.

Вывод.

Управление инновационным процессом многовариантно, предполагает сочетание стандартов и неординарности комбинаций, гибкость и неповторимость способов действия, исходя из конкретной ситуации. В инновационном менеджменте готовых рецептов нет и быть не может. Но он учит тому, как, зная приемы, методы, способы решения тех или иных задач, добиться ощутимого успеха в развитии организации. Можно с полным основанием сказать, что инновационная деятельность является стержневой задачей выживания организации, залогом ее успеха в борьбе за прибыль.

инновационные процессы, происходящие сегодня в образовании, безусловно, ведут к позитивным изменениям. Благодаря инновациям, появляются авторские концепции, новые модели школ; разрабатываются программы развития ОУ; активно обновляется содержание образования на основе идей гуманизации и гуманитаризации; происходит перестройка форм, методов, процесса обучения и воспитания с учетом личностно-ориентированного подхода; создаются системы мониторинга, диагностического сопровождения образовательного процесса, осуществляется переход ОУ из режима функционирования в режим развития и саморазвития.

Литература

Абчук В.А., Трапицын С.Ю., Тимченко В.В. Менеджмент/ В.А.Абчук, В.В. Тимченко, С.Ю. Трапицин. Учебник. – 2-е изд.- СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. – 483 с.

Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. – Ростов – на Дону: НМД «Логос», 1999. – 136 с.

Корзникова Г.Г. Менеджмент в образовании: практический курс: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Г.Г. Корзникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 288 с.

Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Педагогический поиск, 1993.

Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. – М.: Педагогический поиск, 2007, 167 с.

Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений/ Вступит. ст. В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1996. - 320с.

Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). – М., 1989. – С.39-48

Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.

Тодосийчук А.В. Теоретико-методологические проблемы развития инновационных процессов в образовании.- М., 2005.

Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 285 с.

Инновации, или нововведения, характерны для любой профессиональной деятельности человека и, следовательно, становятся предметом изучения, анализа и внедрения.

Словарь С.И.Ожегова даёт следующее определение нового: новый - впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный. (5.) Надо отметить, что в толковании термина ничего не говорится о прогрессивности, об эффективности нового.

Понятие инновация в переводе с латинского языка означает «обновление, новшество или изменение». Это понятие впервые появилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую.

В литературе насчитываются сотни определений инноваций . Например, инновация есть результат деятельности по обновлению, преобразованию предыдущей деятельности, приводящей к замене одних элементов другими, либо дополнению уже имеющихся новыми (1.)

В мировой экономической литературе инновация интерпретируется как превращение потенциального научно-технического прогресса в реальный, воплощающийся в новых продуктах и технологиях.

Инновация - в социально-психологический аспекте - создание и внедрение различного вида новшеств, порождающих значимые изменения в социальной практике.

Инновация - это целенаправленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое (6.).

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося (2.).

Об инновациях в образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований. Термины “инновации в образовании“ и “педагогические инновации“, употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики.

«Педагогическая инновация» - нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности.

Инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.

Инновационный процесс рассматривается как развитие трёх основных этапов:

генерирование идеи (в определённом случае - научное открытие);

разработка идеи в прикладном аспекте;

реализация нововведения в практике .

Инновационный процесс, в связи с этим можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально - педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение, формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.

В другой существующей характеристике этапов развития инновационного процесса выделяют следующие действия:

определение потребности в изменениях;

сбор информации и анализ ситуации;

предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;

принятие решения о внедрении (освоении);

собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;

длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики. .

Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.

Инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или случайно открытыми в порядке педагогической инициативы. В качестве содержания инновации могут выступать:

научно-теоретическое знание определённой новизны,

новые эффективные образовательные технологии,

выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению.

Нововведения - это новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук, при использовании передового педагогического опыта.

Инновации разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.

Существуют различные виды инноваций , в зависимости от признака, по которому их разделяют:

1. По видам деятельности:

педагогические, обеспечивающие педагогический процесс;

управленческие.

2. По характеру вносимых изменений:

радикальные, основанные на принципиально новых идеях и подходах;

комбинаторные, новое сочетание известных элементов;

модифицирующие, совершенствуют и дополняют соответствующие формы и образцы.

3. По масштабу вносимых изменений:

локальные, независимые друг от друга изменения компонентов;

модульные, взаимосвязанные группы нескольких локальных инноваций;

системные, полная реконструкция системы как целого.

4. По проблематике:

инновации, направленные на изменение высшей школы в целом на создание в ней воспитательной системы или иной системообразующей деятельности на основе концептуальных идей;

инновации, направленные на разработку новых форм, технологий и методов учебно-воспитательного процесса;

инновации, направленные на отработку нового содержания образования и новых способов его структурирования;

инновации, направленные на разработку новых форм и систем управления.

5. В зависимости от области реализации или внедрения:

в технологиях обучения, в сфере воспитательных функций образовательной системы;

в структуре взаимодействия участников педагогического процесса, в системе педагогических средств и т. д.

6. По источнику возникновения:

внешние (за пределами образовательной системы):

внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы).

7. По масштабу использования:

единичные;

диффузные.

8. В зависимости от функциональных возможностей:

условия, обеспечивающие эффективный образовательный процесс (новое содержание образования, инновационные образовательные среды, социокультурные условия и т. д.;

продукты: педагогические средства, технологические образовательные проекты и т. д.;

организационно-управленческие: качественно новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование.

9. По масштабности и социально-педагогической значимости:

федеральные;

региональные;

субрегиональные.

10. По признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности:

инновации нулевого порядка - это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента);

инновации первого порядка - характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве;

инновации второго порядка - представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.);

инновации третьего порядка - адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования;

инновации четвертого порядка - содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей);

инновации пятого порядка - инициируют создание образовательных систем “нового поколения“ (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы);

инновации шестого порядка - в результате реализации создаются образовательные системы “нового вида“ с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа;

инновации седьмого порядка - представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется “новый род“ образовательных (педагогических) систем.

11. По осмыслению перед внедрением инноваций:

случайные - инновации надуманные и привнесённые извне, не вытекающие из логики развития образовательной системы. Чаще всего они внедряются по приказу вышестоящего руководства и обречены на поражение;

полезные - инновации, соответствующие миссии образовательного учреждения, но неподготовленные, с неопределёнными целями и критериями, не составляющими единого целого с образовательной системой;

системные - инновации, выведенные из проблемного поля с чётко обозначенными целями и задачами. Они строятся на основе учёта интересов учащихся, воспитанников и педагогов и носят характер преемственности с традициями. Они тщательно готовятся, экспертируются и обеспечиваются необходимыми средствами (кадровыми, материальными, научно-методическими).

Для полного и точного представления специфики инновационных процессов, протекающих в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся. Для традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка. Для развивающихся систем характерен поисковый режим. (8.)

В развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагогический коллектив ряда российских образовательных учреждений занимается внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных образовательных систем начала ХХ века М.Монтессори, Р.Штайнера и т.д.

Диссертация

Денякина, Людмила Митрофановна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Общая педагогика, история педагогики и образования

Количество cтраниц:

ГЛАВА 1. Теоретические и технологические аспекты инновационного процесса в управлении образовательным учреждением.

1.1. Сущность понятия «управление » в учреждениях образования.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности инновационных технологий в управлении образовательным учреждением.

2.1. Нововведение в планировании про1раммы развития образовательного учреждения

2.2. Педагогическая диагностика как движущая сила развития образовательного учреждения.

2.3. Контроль в системе управления инновационными технологиями

Ф Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением"

Актуальность проблемы исследования. Наступивший XXI век будет, прежде всего, веком инновационных стратегий, конкурентной борьбы, когда выживание предприятий и организаций, их развитие будет определяться уровнем инновационной деятельности, тем, насколько реализуемые инновационные процессы будут динамичны, экономичны, результативны.

Радикальные перемены, происходящие в российском обществе, поставили перед системой образования жесткую необходимость её трансформации и адаптации к новым условиям, чтобы ответить вызову времени и обеспечить России, с одной стороны, стабильность, а с другой -развитие и динамизм. Опыт последнего десятилетия показал, что наиболее перспективными оказались те образовательные учреждения, руководители которых, сохраняя лучшие отечественные традиции, совершенствуются в управлении за счет новое, передовое .

В современных социокультурных условиях России развитие системы образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми её звеньями. Идеи развития становятся одной из наиболее мощных движущих сил в системе образования. Радикальные изменения социально-экономического устройства общества неизбежно ведут к смене требований к образованию, их дифференциации, к необходимости удовлетворения этих новых требований. В таких условиях невозможно сохраниться, не развиваясь, не совершенствуясь и не изменяясь. Развитие становится единственным способом выживания. И те, кто осознаёт это, получает больше возможности для эффективного вхождения в новую систему общественных отношений.

Осуществление масштабных преобразований требует больших усилий и согласованных действий многих людей. От замысла до его осуществления сложный путь, и на этом множество препятствий. Поэтому не случайно вопрос эффективности управления одна из наиболее актуальных тем в теории и практике управления.

Без овладения специальными технологиями управления руководителям часто не удаётся реализовать замыслы инновационных преобразований, поскольку, инновационные процессы как объект управления качественно отличаются от учебно-воспитательных процессов и требуют других способов реализации управленческих функций.

Решение задач, стоящих перед обновляющимся образованием зависит, с одной стороны, от адекватного понимания и описания функционирующей системы управления, а с другой - от внедрения в практику новых научно-педагогических технологий и достижений в области управления. Среди таких новшеств - концепция управления по результатам. Направленность всей системы управления на конечный результат предполагает не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей образовательных учреждений, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности.

Увлечение новыми формами без принципиального изменения содержания управленческого процесса, отсутствие четкой программы концептуальных преобразований приводят к выводу, что порой речь идет не о новациях как таковых, а о «симуляции новшеств », ошибочных попытках отождествить инновации с опытной работой.

Практика позволяет сделать следующее заключение: образовательное учреждение находится на разных этапах нововведений. Существуют различия по интенсивности перехода от «старого » состояния к обновленному, отмечается неравномерность распределения инноваций по различным направлениям (около 60% всех инноваций осуществляются в содержании образования, в формах и методах обучения и воспитания). Все эти процессы тесно взаимосвязаны с обновлением управленческой структуры образовательного учреждения, т.к. если не реформируется система управления, то соответственно возникает ряд достаточно серьезных препятствий на пути реализации новшеств. Необходимо признать, что этот аспект управленческой деятельности исследован наименее всего.

Таким образом, организация управления инновационным процессом на современном этапе в образовательной системе на основе глубокого комплексного критического анализа всех сторон и аспектов ее деятельности, с учетом прогноза возможных последствий нововведений, предстает как проблема, требующая скорейшего осмысления со стороны ученых, педагогов и практиков. Это во многом определило актуальность предложенной нами темы исследования - «Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением ».

Основные концептуальные аспекты, принципы и задачи реформирования образования, с учетом которых должны осуществляться преобразования в современном образовательном учреждении, изложены в Законе «Об образовании », «Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации » и в других основополагающих документах.

Сама проблема не представляется новой. В различное время вопросам управления уделяли особое внимание такие ученые и общественные деятели России, как Н.А.Корф, М.В.Ломоносов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др. В условиях жесткой регламентации, общественной и политической жизни России второй половины XIX в. ученые выработали основные принципы деятельности образовательного учреждения: профессиональная компетентность руководителя, сочетание требовательности и уважительного отношения к ребенку , привлечение родителей к контролю за деятельностью педагогического коллектива образовательного учреждения.

Вопросы педагогического новаторства, поиска оптимальных приемов обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях перехода к адаптированному образовательному учреждению, четкого дефицита понятий, связанных с формированием новой области знаний - педагогической инноватики - получили широкое развитие в работах нового поколения отечественных и зарубежных педагогов: В.С.Лазарева, М.А.Моисеева, М.М.Поташника, К.М. Ушакова , Н.Р.Юсуфбековой, К.Ангеловски, Э.М.Роджерса и др. Исследования этих авторов позволили практикам перейти к программно-целевому управлению образованием.

Собирательный образ руководителя образовательного учреждения, открытого для изменений, предстает перед нами в работах целого ряда отечественных ученых и практиков - Ш.А.Амонашвили, В.П.Симонова, В.А. Сухомлинского , Е.А.Ямбурга и др.

Важнейшие профессиональные и личностные характеристики педагогов, склонного к творческой деятельности, нашли отражение в работах Г.Г.Воробьева, В.И.Журавлева, Н.В.Кузьминой, А.С.Макаренко и др.

Дидактические и психологические основы управления образовательными инновационными процессами стали предметом детального исследования Ю.К.Бабанского, Г.Г.Воробьева, В.П.Симонова, П.И.Третьякова, Р.Х. Шакурова , Т.И.Шамовой и ряда других ученых.

В работах В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, П.И. Карташова , Н.В.Кухарева, Н.Д.Никандрова, и др. анализируются выводы научного исследования, рассматриваются вопросы моделирования и управления учебным процессом в образовании.

В современных условиях эффективное управление иннрвационным процессом в образовательном учреждении должно базироваться на достижениях мировой науки и практики в области менеджмента. Принципиальные вопросы управления социальными организациями и процессами нашли свое отражение в работах специалистов по менеджменту М.Вебера, Э.Мэйо, Т.Пятерса, Саймона, Ф.Тейлора, Р.Уотерлинега, Файоля, исследованиях отечественных авторов В.Г.Афанасьева, О.Т.Лебедева и др.

Современные достижения психолого-педагогической науки, развитие и широкое распространение знаний, ценный практический в области управления служат нам основой для разработки гипотетической модели управления инновациями в условиях обычного образовательного учреждения адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения и воспитания, широким набором образовательных услуг, максимально отвечающих запросам, потребностям подавляющего большинства детей и их родителей .

Анализ состояния в управлении образовательным учреждением позволил выделить следующие общие проблемы:

Недопонимание целостности системы демократии как формы организации и деятельности коллективов (педагогического, родительского и заинтересованных общественных организаций); противоречие между децентрализацией управления, приведшей к расширению прав и самостоятельности образовательных учреждений и жесткой регламентацией управленческой деятельности нормативными документами;

Противоречие между активной инновационной деятельностью учреждения образования и отсутствием ее адекватной экспертизы и оценки со стороны государства, в том числе из-за отсутствия критериев оценки управленческой деятельности руководителя инновационного образовательного учреждения;

Недостаточная подготовленность к внедрению инноваций в управлении как со стороны управляющей, так и со стороны управляемой стороны; разобщенность внешних и внутренних звеньев управления; несовершенство экономической и материально-технической базы для реализации новых технологий в управлении образовательным учреждением; зависимость между совершенствованием системы управления нововведениями и степенью осведомленности об этом вопросе всего педагогического коллектива.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубокого научно-практического исследования в данной области. Сформулировав проблему и тему исследования, определили цель.

Цель исследования: разработать инновационные технологии в управлении образовательным учреждением как специфического, интеллектуального вида деятельности субъекта управления.

Объект исследования - система управления образовательным учреждением в современных условиях.

Предметом исследования выступает совокупность объективных и субъективных условий, факторов, обусловливающих высокую эффективность инновационных технологий в управлении образовательными учреждениями.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования. Эффективность внедрения инновационных технологий управления образовательным учреждением достигается, когда:

Оно опирается на знание и учет руководителем в практической деятельности основных законов, принципов и методов педагогического менеджмента как синтеза знаний в области социологии, психологии, управлении;

Осуществляется прогнозирование руководителями образовательных учреждений приоритетных направлений инновационных процессов, оказание помощи и поддержки новаторам; предупреждение и преодоление возможных негативных последствий неудачных инноваций;

В образовательных учреждениях создаются благоприятные социально-психологические условия для интеграции усилий, мотивации на нововведения всех педагогов как коллективного субъекта управления;

Комплекс новшеств реализуется одновременно и непосредственно в системе внутри образовательного управления.

Мы определили следующие задачи: экспериментально проверить предложенные инновационные технологии в опыте управленческой работы образовательных учреждений (школа, детский сад); определить и обосновать комплекс достаточных и необходимых условий для эффективности управления инновационным процессом в образовательном учреждении адаптивного характера; выявить специфику развития системы внутри коллективного управления в условиях развития дифференциального обучения и воспитания, направленной на более полное удовлетворение запросов и потребностей родителей, выступающих в роли социального заказчика образования; выявить факторы, обусловливающие эффективность управления инновационными технологиями образовательного учреждения на современном этапе развития; исследовать существующие организационные формы проведения инновационной деятельности, выявляя наиболее перспективные из них и разрабатывая научно-практические рекомендации для внедрения инновационных технологий в управлении для руководителя образовательного учреждения по их дальнейшему развитию.

Методологическая и информационная база диссертации. Методологической базой диссертационного исследования является системный анализ теории инноваций и инновационный менеджмент. В ходе проведения диссертационной работы были использованы научные труды отечественных и зарубежных ученых, материалы периодической печати, законы Российской Федерации, материалы научно-практических конференций по проблеме управления в образовательной сфере.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и управленческой литературы по теме исследования; изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений по теме исследования; сопоставительный анализ документации; прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование , беседы, экспресс-опрос); методы оценивания (самооценка , самоанализ, экспертная оценка); педагогический эксперимент; методы статистической обработки полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Уточнен понятийный аппарат, используемый в управлении инновационной деятельностью (инновации, новшества, инновационный цикл, инновационный процесс, педагогические технологии, система, управление инновационной деятельностью, структура инновационного процесса), тем самым создана основа для системного подхода к использованию инновационных педагогических технологий в управленческой деятельности.

2. Разработаны теоретические и практические положения и рекомендации по созданию инновационных технологий управления образовательным учреждением.

3. Выявлены и теоретически обоснованы важнейшие факторы и условия, оказывающие влияние на эффективность реализации инновационных технологий в управлении образовательным учреждением.

4. Предложена система контроля как инструмента управления и педагогическая диагностика как движущая сила развития образовательного учреждения.

Практическая значимость работы заключается в том, что она связана с актуальными проблемами современного управления образованием в условиях перехода к новым формам его организации. Разработаны и экспериментально уточнены рекомендательно-методические материалы, успешно используемые в управленческой практике в образовательных учреждениях (школы, дошкольные учреждения разного вида) регионов Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность научных результатов диссертационной работы обеспечиваются реализацией научной методологии, использованием личностно-деятельностного подхода к решению поставленной проблемы; анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объёму, предмету, целям и задачам исследования; деятельностью эксперимента, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практической значимости.

Опытно-экспериментальной базой являлись образовательные учреждения г. Москвы, Московской области (гг.Балашиха, Реутов, .Дмитров), Республики Саха-Якутия (г.Якутск), Самарской области (г.Тольятти, пос. Луначарский), Краснодарского края (гг.Сочи, .Туапсе). Исследования поэтапно проводились с 1992 по 2000 гг.

На нервом этапе (1992-1994 гг.) осуществлялось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, знакомство с опытом работы инновационных образовательных учреждений и учреждений адаптивного характера. Изучались потенциал и реальные потребности функционирования и развития образовательного учреждения в современных условиях.

На втором этапе (1994-1996 гг.) исследования теоретически осмыслены существующие подходы к управлению инновационными процессами, уточнены основные понятия, выявлены новые инновационно-педагогические технологии управления и определен механизм их реализации. Была подготовлена концепция развития образовательного учреждения с высоким уровнем дифференциации обучения и воспитания и с широким набором образовательных услуг как образовательного учреждения нового типа. Были разработаны и апробированы модели опытно-экспериментальной работы: модели управления, контрольные функции, системы контроля, направленного на разработку, внедрение, освоение и распространение новшеств; выявление ряда внешних и внутренних факторов, обусловливающих эффективные процессы управления инновациями в современных условиях. Осуществлялась практически опытно-экспериментальная работа, проведена проверка ее эффекти вности.

На третьем этапе (1997-2000 гг.) были осуществлены обобщение материалов исследования, их систематизация, обработка экспериментальных данных, формирование и уточнение выводов, внедрение разработанных рекомендаций в практику; оформление рукописи диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на российских, региональных конференциях, семинарах и совещаниях в городах: Москве, Санкт-Петербурге, Белгороде, Краснодарском крае, Ленинградской области, Самарской области, Удмуртии, Хакассии, Коми, Якутии, Ямало-Ненецком округе. Рекомендации внедрены в работу в образовательных учреждениях Москве, Якутске, Туапсе, Тольятти, Ижевске, Брянске, Рязани и т.д.

Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в публикациях автора.

На защиту выносится концепция, где:

Выявлен и научно обоснован комплекс необходимых и достаточных условий эффективности инновационных технологий в управлении образовательным учреждением на современном этапе;

Уточнено понятие «инновационные технологии в управлении », проведена дифференциация понятий на основе изучения и анализа существующих подходов, результатов исследования;

Определено использование инновационных технологий в управлении как система разнообразных педагогических взаимодействий и сотрудничества его субъектов и поисково-исследовательской деятельности как необходимого условия раскрытия личностно-профессионального и творческого потенциала педагога ;

Выявлена совокупность условий, позволяющих достичь результативности в организации педагогического процесса в образовательном учреждении: предоставление педагогу свободы выбора направлений, содержания, методов, технологии, форм обучения, воспитания; включение Iк1, liIч)1 "он и рачнообрачную деятельность профессиональной направленности в: . с: пин е их интересами и склонностями; создание в образовательном учреждении единой демократической системы соуправления .

СIруктура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Денякина, Людмила Митрофановна

Выводы по второй главе

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала эффективность управления образовательным учреждением через внедрение инновационных технологий в планирование, диагностике и контроле.

В области планирования они направлены на упорядочение управляющей системы, обеспечение ее определенности и четкой направленности . Опытная работа доказала, что все это было достигнуто комплексным нововведением в планировании - разработкой целостной программы развития образовательного учреждения. Инновации здесь связаны с анализом состояния и прогноза развития с учетом социального заказа (материалы диссертации содержат технологии, как и из каких источников получать информации о состоянии, будущем и социальном заказе). Опыт показал, что разработка программы стимулирует самоанализ и самооценку достижений как отдельных членов, так и всего коллектива. Разрабатывая технологию планирования, мы руководствовались идеями о том, что планирование - это разработка системы предстоящей деятельности, процедура формирования целей и задач деятельности, это динамический процесс, нуждающийся в постоянном развитии и поправках. Использование инновационных технологий в планировании обеспечивает программно-целевой подход в развитии воспитательно-образовательного процесса.

Опытно-экспериментальная работа также показала, что особое место в совершенствовании управления образовательным учреждением занимает изучение личности педагога - главного действующего лица, осуществляющего функционирование и развитие школы или дошкольного учреждения, учебно-воспитательного процесса в целом. Использование педагогической диагностики позволяет распознать профессионально-личностные качества педагога, уровня его творческого потенциала, от которого зависит совершенствование развития педагога и педагогического коллектива образовательного учреждения. Другими словами, в диагностике важно не только увидеть сам результат, но и выстроить динамику его изменения.

Оценка эффективности деятельности педагога достигается через диагностику целевого, содержательно-организационного и результативного компонентов образовательного процесса как деятельностной системы. При этом опытная проверка применения диагностики показала, что основным условием функционирования и развития является совместная деятельность управлений образования и руководителей, завучей и методистов образовательных учреждений; руководителя и педагога; педагогов и детей.

Технология диагностирования, разработанная нами и проверенная в опытной работе, включает ряд этапов:

Подготовительно-организационный - подготовка анкет , вопросников, схем, описания тех или иных параметров, таблиц показателей; определение и обсуждение механизма проведения диагностики;

Самооценка педагога - каждый педагог определяет свой уровень в соответствии с подобранными критериями;

Оценка со стороны администрации, коллег, родителей и детей;

Обработка данных и их анализ; подготовка рекомендаций;

Выстраивание диаграммы по результатам диагностики, определяя, какие вопросы в образовательном учреждении решаются более благополучно, а над какими необходимо работать углубленно и которые должны быть учтены при определении целей и задач; обсуждение на педагогическом консилиуме полученных данных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенному исследованию, отметим, что поставленные в исследовании задачи в основном решены и положения гипотезы в целом подтверждены.

Изучение и анализ общей теории управления образовательного учреждения позволили определить следующие положения, составляющие методологические основы проведенного исследования:

1. Управление обеспечивает целенаправленную и интегрированную деятельность субъектов педагогического процесса.

2. Управление направлено на создание, становление, оптимальное функционирование и обязательное развитие образовательного учреждения.

3. Управление осуществляется с помощью управленческих действий анализа, планирования, организации, контроля, регулирования.

4. Управление эффективно, когда оно обладает такими свойствами, как целенаправленность, системность, прогностичность , цикличность, демократичность.

5. Управление достигает цели, если: его механизм соответствует сложности объекта и возможностям субъекта; имеются резервы вариантов управленческих решений; используются критерии конечного результата; хорошо развита система обратной связи; всегда учитывается человеческий фактор.

Изучение опыта показало, что успешное функционирование и развитие управляемых объектов тормозят:

Недостаточная целеустремлённость управления, его реактивный, запаздывающий характер, отсутствие механизмов опережающего реагирования на возникающие проблемы и благоприятные возможности;

Недостаточное развитие обратной связи в управлении, слабость контроля за исполнением принятых управленческих решений;

Отставание реальных возможностей управления развитием от провозглашенных инновационных намерений; неосвоенность ситуационного подхода в управлении;

Низкая наукоемкость управления, несбалансированность между рутинными, допускающими стандартные решения, и творческими составляющими управленческой деятельности и т.д.

Наша опытно-экспериментальная работа была направлена на преодоление выделенных обобщенно сформулированных недостатков систем управления. При этом мы исходим из другого подхода к определению критерия рациональности управления. Считаем далеко недостаточным судить об эффективности управления по конечным результатам, т.к. одни и те же результаты достигаются при весьма разном качестве управления. И мы увязываем успешность управления с наличием в образовательном учреждении системы таких факторов эффективности функционирования и развития педагогического сообщества, как:

Осознание членами коллектива развития как важной ценности; понимание нынешних требований к образовательным учреждениям и их изменений в будущем;

Знание о новшествах, освоение которых может повысить эффективность функционирования образовательного учреждения, и согласованное видение главных проблем образовательного учреждения; владение технологией освоения новшеств;

Наличие условий, мотивирующих коллектив на достижение максимально высоких результатов развития образовательного учреждения.

Говоря об инновации в управлении, следует подчеркнуть, что это целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. В нашей практике имели место нововведения, которые характеризуются как адаптированные, расширенные и переоформленные идеи и действия, приобретающие особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени. Использованы модификационные, комбинаторные, радикальные (по потенциалу), частные, модульные , системные (по масштабу). Важнейшими характеристиками нововведений являются критерии актуальности, полезности и реализуемости.

В целом, управленческие нововведения - это организационные решения, системы процедур или методов управления, существенно отличающиеся от сложившейся практики и впервые используемые в данном образовательном учреждении. Они нами рассматриваются в рамках управленческих структур, функций, механизма их реализации. В отличие от педагогических особенностью управленческих новшеств является то, что не всегда возможно определить строгие параметры, по которым можно было бы проводить контроль реализации и эффективности.

В нашей практике реализованы управленческие нововведения в планировании и организации, в прогнозировании тенденций изменения в деятельности образовательного учреждения, в разработке стратегии и тактики развития образовательного учреждения, банка данных о педагогических и управленческих новшествах, в проведении самоаттестации , в разработке комплекса социально-экономических условий, способствующих эффективной реализации поставленных целей.

Проведен проблемно-ориентировочный анализ действенности инновационных технологий в управлении, по итогам которого обоснована актуальность планирования, создания системы контроля и педагогической диагностики.

Наиболее комплексным нововведением в планировании является разработка целостной программы развития образовательного учреждения на основе ряда нововведений в планировании:

При разработке программы развития в обязательном порядке проводится анализ состояния и прогноз вероятных направлений изменения;

Разработка программы строится на основе представления о завтрашнем социальном заказе, который будет адресован учреждению (прогнозирование такого заказа - важное управленческое нововведение);

Разработка программы стимулирует самоанализ и самооценку достижений образовательного учреждения, ее конкурентных преимуществ;

Программа развития школы базируется на специальной технологии проблемно-ориентированого анализа.

В результате опытной работы руководители образовательных учреждений убедились, что планирование - это разработка системы предстоящей деятельности, процедура формирования целей и задач деятельности. Это динамический процесс, нуждающийся в постоянном развитии и поправках. Опытная работа показала, что планирование обеспечивает рациональную координацию деятельности всех подразделений учреждения. А координация, целью которой является достижение согласованности, слаженности, бесперебойности в работе всех звеньев детского учреждения, способствует налаживанию оптимальных связей (коммуникаций) между ними. Реализация плана обеспечивается организацией, основной задачей которой является формирование структуры учреждения, а также обеспечение его всем необходимым для нормальной работы.

Как нововведение важнейшим направлением управленческой деятельности руководителя мы определили - научить педагогов развивать творческий потенциал или приумножать его, т.к. развивающееся творчество каждого может стать движущей силой развития коллектива. Отсюда ядро нашей программы составило изучение личности педагога. Педагогическая диагностика - это аналитический срез и оценка статического состояния в соответствии с определенными параметрами. Педагогическая диагностика как система методов и средств изучения профессионального мастерства педагога создает основу для выявления затруднений в работе, позволяет определить сильные или слабые стороны его педагогической деятельности, наметить оптимальные пути и способы их преодоления.

Наше нововведение - это многоаспектное диагностирование, включающее разные стороны педагогической деятельности, знания и умения педагогической работы, профессионально и социально значимые качества личности. В соответствии с этим нами разработаны способы и порядок проведения педагогической диагностики, что включает подготовку диагностических материалов, определение механизма проведения диагностики, самооценку педагога, оценку со стороны администрации, коллег, родителей и детей, обработку данных и их анализ, подготовку рекомендаций, выстраивание диаграммы по результатам диагностики, обсуждение на педагогическом консилиуме полученных данных.

Как выявлено в процессе опытной работы, при проведении диагностических мероприятий педагог получает сведения о себе как личности, требованиях к своему труду, о способах оценки, тем самым овладевая умением самостоятельно производить диагностику педагогической деятельности, что характеризуется как самоанализ и самооценка.

Самооценка педагога - это критерий нравственный . От его способности к самоанализу и самооценке зависит рост его педагогического мастерства. Мы придерживались того, чтобы каждый педагог научился видеть «актуальное Я », «рестроспективное Я », «идеальное Я » и «рефлексивное Я». Только в этом случае самоанализ и устанавливает причинно-следственные связи в полученной о себе информации. Как результат опытной работы следует подчеркнуть, что, осуществляя самоанализ и самооценку, многие научились исследовать свою деятельность, обнаружить затруднения , определить мотивы, возможности для совершенствования своей деятельности, реализовать такие виды самокоррекции , как оперативная, итоговая, опережающая.

Инновационные подходы к контролю как инструменту управления образовательным учреждением основаны на положениях о том, что контроль - это постоянное сравнение того, что есть, с тем, что должно быть; это инструмент управления - средство, стимулирующее творчество и прогресс тех, на кого он направлен; это способ диагностики, позволяющий вовремя осуществить необходимые корректировки. Предлагаемое нами нововведение заключается в замене традиционного контроля по факту, после события профилактическим опережающим контролем. Суть его заключается в том, что, анализируя данные, полученные в ходе контроля, руководитель выступает в роли и корректировщика, и оценщика, и фиксатора, и учителя, и хранителя. Так в процессе выполнения функций контроля руководитель переставляет акцент контроля с прошлого на будущее .

Чтобы повысить эффективность контроля, мы разработали рекомендации по его организации, проверенные в процессе опытно-экспериментальной работы. Как видно из полученных результатов, положительный эффект достигается, когда процесс контроля построен на следующих позициях: сотрудник видит, что контроль направлен не на его личность, а на то, как организован воспитательно-образовательный процесс; контроль осуществляется открыто и за результатами, а не за действиями; придерживается товарищеский тон при обращении; правильно выбраны критерии оценки и их оптимальность.

К нововведениям в осуществлении контроля также относятся планы, схемы и т.д. Новизна использования их заключается в том, что, к примеру, посредством схем наблюдений педагог, заранее зная о том, что за его работой будут наблюдать, планирует как эффективней провести тот или иной момент в занятии , игровой или свободной деятельности детей. Схемы не просты и в этом их эффективность, так как, знакомясь с ними, педагог предварительно «проигрывает » все их параметры, как бы оценивая результат. Главное в построенном таким образом контроле - не последующая коррекция деятельности педагога, а коррекция, которую он осуществляет сам, ещё до самого процесса контроля. Этим самым технологизируется управление, поскольку получается желаемый результат через самокоррекцию педагога, т.е. схема программирует его на успешную работу.

Нововведением также является срезовая форма контроля. К данной форме мы пришли в процессе поиска рациональных видов контроля, используемых для проверки уровня развития детей. Выявилась закономерность: тесты обнаруживают то, чего не знает ребенок , что способствует уменьшению знаний и желаний знать; нужен метод, использование которого дает ребенку возможность продемонстрировать свои знания лишь в том случае, если он сам этого захочет. Срезовый контроль создает ситуацию, чтобы ребенок в свободной, непринужденной обстановке размышлял, думал, показал свои способности и возможности.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами также выявлена рациональность разработанных нами карт программных требований к уровню развития и обученности детей с учетом опубликованных критериев оценки содержания и методов воспитания и обучения.

Следующее нововведение, связанное с контролем, направлено на обеспечение прозрачности самого процесса, открытости результатов контроля. Это достигается путем использования «Контрольного листа исполнительской деятельности», в котором фиксируется все, что происходит в учреждении, и сотрудники сами карандашом проставляют себе оценку. Мы считаем, что это рациональный способ, как выразить самоконтроль и видеть его эффективность.

Итак, нововведения в контроле способствовали тому, чтобы в коллективе царила атмосфера открытости, которая позволяет сотрудникам осуществлять взаимный контроль, критиковать друг друга без предвзятости и вносить необходимые коррективы.

Таким образом, рассмотренные выше нововведения в управленческой деятельности образовательного учреждения способствовали созданию в системе управления постоянной и открытой двусторонней обратной связи, являющейся важнейшей составляющей всякого управления. Опытная работа подтвердила, что сотрудник может лишь тогда проявить свои способности и приспособиться к предъявленным требованиям, когда он имеет постоянную информацию о результатах и качестве труда, а также о том, как его воспринимают в коллективе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Денякина, Людмила Митрофановна, 2001 год

1. Авдеев А.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. - М.: Феликс, 1992.-56 с.

2. Айрапетова С.Н., Любякин А.А. и др. Социальное и профессиональное самочувствие учителя. // Народное образование 1996. - N3. - С. 94-100.

3. Алексеев А., Громова JI. Психогеометрия для менеджеров. М.: Дело, 1991.-56 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманитарной педагогике . М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили , 1995. - 496 с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. С македонского В.П.Диденко. -М.: Просвещение, 1991. С.22-24, 24-48 (159 е.).

6. Анисимов Н. Слагаемые инновационного потенциала. М.: Директор школы, 1997. -N3. - С. 67-71.

7. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1968. -С.1 14-1 15, 207 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - С. 170-184.

9. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

10. Ю.Богданов П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Директор школы, N 5. - С.67-71.

11. Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы. // Директор школы - 1995. - N1. - С. 67-73.ш

12. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационныесистемами. М.: Наука, 1994.

13. З.Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: ИПК РНО, 1996. - 169 с.

14. Вержицкий Г.А., Стрикун Н.Г. Теоретический анализ проблем развития системы образования, роль системы повышения квалификации в их разрешении. Новокузнецк: Изд-во ИУУ , 1994, 16 с.

15. Внутришкольное управление: вопросы: теории и практики. / Под ред. Н.В.Горбуновой. М.: Новая школа, 1995, 112 с.

16. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. / Под ред. Т.И.Шамовой. -М.: Педагогика , 1991, 191 с.

17. Вооглайд Ю. О структуре инновационного процесса. /В кн.: «Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования ». -Таллинн, 1978, 132 с.

18. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.- 237 с.

19. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Малое предприятие «Дело», 1991. - 312 с.

20. Выготский J1.C. (Антология гуманной педагогики). /Сост. А.А.Леонтьев. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. С. 107-123, 167-197.215с.

21. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ , 1976. - 150 с.

22. Герчикова И.Н. Менеджмент. Учебник. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997. - 501 с.

23. Гермогенова М.Д., Корнилова А.Г., Мордовская А.В. Теория и методика работы социального педагога . Якутск: ЯГУ, 1997,- 141 с.

24. Горбунова Н.В. Внутришкольное управление. М.: Новая школа, 1995. 72 с.

25. Гуревич И. Действия, принимаемые всеми. Моделирование системы внутришкольного контроля. //Директор школы 1995. - N 1. - С. 13-23.

26. Данилов Д.А. Основы управления педагогическими системами. Якутск: Министерство образования, 2000.- 80 с.

27. Данилов Д.А. организация учебно-воспитательного процесса в националь ной школе. Якутск, 1993 .- 45 с.

28. Дерзкова Н., Ушаков К. Эффективность предполагает адекватность. О стилях профессионального поведения руководителя. // Директор школы -1995. -N 5. С. 20-27.

29. Долотцева Е.Д. Управление современной школой: организационно-педагогический аспект. /Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. -М.: Институт общего образования РАО , 1998. 157 с.

30. Емельянов Е., Поварницкая С. Психологические типы и «формирование команд ». // Директор школы 1995. - N 5. - С.28-37.

31. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Рос. Пед . агенство, 1995. - С.51-128, 133-138, 146-172.32.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1990. - 159 с.

32. Инновационные процессы в образовании. Под ред. В.И.Загвязинского. -Тюмень, 1990,- 125 с.

33. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. Минск:АО «Экономэкспресс », 1998. - 24 с.

34. Капряжак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос , 1994. - С.З.

35. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М.: Новая школа, 1994.

36. Кваша В.П. Главное действующее лицо. М.: Народное образование, 1997. -N 7.-С. 94-107.

37. Кваша В.П. Только один вид управления эффективен. М.: Народное образование, 1997. - N 7. - С.94-107.

38. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Новая школа, 1996. - 176 с.

39. Кларин М.В. Как легко и с пользой провести аттестацию. Психологические рекомендации для администрации и учителей. // Директор школы. -1995,-N6.-С. 1-8.

40. Ковалева Т. Школа становится научной лабораторией. М.: Народное образование, 1997. - N 3. - С. 73-78.

41. Кокке Ф. Тринадцать критериев для кандидата в менеждеры. // Директор школы 1995 N 6. - С. 16-21.

42. Коменский Я.А. Великая дидактика. / Избр. пед. сочинения в 2-х т. / Т. 1. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.

43. Комраков Е. И др. Создаем инновационное пространство. М.: Народное образование, 1996. - N 7. - С. 30-37.

44. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1993.-С. 67-69,93-94,98-99.

45. Конфуций и его школа. (Антология гуманной педагогики) / Сост. В.В.Малявин. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - С. 119-122.

46. Корф Н.А. Русская начальная школа. СПб., 1879. - С.209, 214.51 .Корф Н.А. Наши педагогические вопросы. М.: 1882. - С. 231 -232.

47. Котткамп Б. Материалы семинара «Лидер XXI века», авг. 1993 г. // Директор школы 1993 N 5. С. 8-11.

48. Красовский Ю.Д. Если я руководитель. М.: Московский рабочий, 1983. -191 с.

49. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.2, 4-7. М.: Учпедгиз , 1958.

50. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание,-1998.-34.-С. 104-111.

51. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ , 1970. - С.22-27. Кунц Г., О"Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1. Пер. С англ. - М.: 1981. -215 с.

52. Кузнецова 0.3. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога: Дис.канд. пед.наук.-Улан-Удэ, 2000.-167 с.

53. Кунц Г., О Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1. Пер. с англ. М.: 1981. - 215 с.

54. Кухарев Н.В. Директор учится. (обратная связь в педагогической системе). Минск: Университетское, 1989. - 157 с.

55. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: ЦМИПКС, НТК «Менеджер », 1989. - С. 5-11, 17-28.

56. Лазарев B.C. Основные положения концепции исследования проблем управления образованием. М.: ИУО РАО, 1994.-30с.

57. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П. и др. Руководство педагогическим коллективом. М.: Новая школа, 1995. - 117 с.

58. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993.- 156с.

59. Лебедев О.Т., Каньковская А.Р. Основы менеджмента: Учебное пособие. -СПб: Изд Дом «МиМ», 1997, 192 с.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 95 с.

61. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение, 1991. - 246 с.

62. Ломоносов М.В. (Антология гуманной педагогики). / Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Изд. Дом Шавлы Амонашвили, 1996. С. 138-140.

63. Макаренко А.С. Сочинения. Т. 5. М.: Изд-во АПН , 1958. - С. 244.

64. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. М.: Дело, 1989. - 144 с.

65. Матрос Д.Ш. Имитационное моделирование в управлении школой: Пособие для директора школы. / Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1992. - С. 122-123.

66. Менеджмент в управлении школой: учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. / Науч. Ред. Т.И.Шамовой. М.: МИП «НВ МАГИСТР », 1992. - 231 с.

67. Мескон М.Х., Альберт М., Федоури Ф. Основы менеджмента. Пер. С англ. М.: Дело, 1992. - С. 37, 39-72, 74-98, 468-469.

68. Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. / Отв. Ред. Л.Г.Дикая. М.: Институт психологии, 1994. - 208 с.

69. Методы диагностики личности. Горький: Горьк. Межобл. ИПК работников профтехобразования РСФСР, 1989. - 30 с.

70. Мильор Р. Генри. Менеджмент: достижение цели. СПб.: «Лик», 1992. - С. 1 16-126.

71. Моисеев A.M. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. Научно-практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 272 с.

72. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой. Новокузнецк: НГИУУ, 1994.- 40 с.

73. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. Новая должность в современной школе. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996.- 45 с.

74. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. / Под ред.

75. В.В.Давыдова. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

76. Немова Н. Цель повышение квалификации. Подходы к обучению учителей непосредственно в школе. - Директор школы, 1998. - N 6. - С. 23-29.

77. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Педагогика, 1995. - 96 с.

78. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 44 с.

79. Общая психология. / Под ред. В.В.Богословского и др. М.: Просвещение, 1978.- 381с.

80. Овсянников А. и др. Инновации в школе: характер и результаты. М.: Народное образование, 1993. - N 3. - С.16-27.

81. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Прометей, 1991. - 183 с.

82. Орлова Т. Диагностика эффективности. Директор школы, 1998. - N 3. - С. 17-21.

83. Основы внутришкольного управления. Под ред. П.В.Худоминского. М.: Педагогика, 1987. - 164 с.

84. Паркинсон С.Н., Рустомджи М.К. Искусство управления. Пер с англ. М.: Агенство «Фаир», 1998. - 272 с.

85. Петровский А.В. Психологические контакты, взаимоотношения, такт. М.: с. 70-118.

86. Пирогов Н.М. Избранные педагогические сочинения. М.: АПЕ РСФСР , 1952. - С. 239, 249, 313-314.

87. Попова Н.Г. На переходе от незнания к знанию. Некоторые аспекты технологии оценки деятельности учителя. // Директор школы 1995. - N 5. - С. 27-29.

88. Портнов M.JI. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

89. Поташник М.М. Инновационные школы России. М.: Новая школа, 1996.

90. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: знание, 1987. - 96 с.

91. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Просвещение, 1980,- 85 с.

92. Пригожин А.И. Нововведения: Стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики ). М.: Новая школа, 1989. - С. 39-48.

93. Пригожин А.И. Социология организаций. М.: Наука, 1980. - 257 с.

94. Пригожин А.И., Николис Г. Познание сложного. М.: Новая школа, 1990,- 168 с.

95. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ (1992 год).

96. Программа стабилизации российского образования в переходный период (1991 год).

97. Психология управления. Курс лекций. Серия «Высшее образование »: М., 2000, 320 с.

98. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -41 с.

99. Руководство педагогически коллективом: модели и методы (Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений). / Под ред. В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - С. 6-7.

100. Рютингер Р. Культура предпринимательства. М.: МП «Дело», 1992.236 с.ф 108. Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент в организациях. Сокр пер. с англ. М.: Экономика, 1995. - 168 с.

101. Самодурова B.C. С помощью общественного мнения. О некоторых подходах к изучению и оценке деятельности учителя. // Директор школы. -1995. -N 5. С. 35-40.

102. Свеницкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ. 1986,- 132 с.

103. Селектор С. Когда формируется команда. Об инновационном поведе-Ф нии и мотивации. // Директор школы 1995. N 4. - С. 9-18.1 12. Селектор С. Организационный климат: «закрытый » и «открытый ». М.: Директор школы, 1997. - N 25. С. 25-32.

104. Сибиль Е., Гришина И. От «неосознанной некомпетентности » к «неосознанной компетентности ». М.: Директор школы, 1997. - N 25. - С. 12-20.

105. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология. / Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук. М., 1993. - С. 43, 146с.

106. Скачкова Г., Хоронько Л. Становится нормой жизни. М.: Народное Л образование, 1997. - N 3. - С. 46-49.

107. Современный менеджмент: принципы и правила. / Под ред. В.И.Данилова-Данильяна. Н.Новгород, 1994, 132 с.

108. Современный словарь иностранных слов. М.: Наука, 1993. - 228 с.

109. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. - С. 128-135.

110. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М.: ОЦ «Педагогический поиск », 1995. - 204 с.

111. Тубельский А. Школа самоопределения. М.: Народное образование, 1998. -N 7. - С. 130-135.

112. Уилмс Д. Системы мониторинга и модель «вход выход ». // Директор школы - 1995.-N 1.-С. 36-41.

113. Управление это наука и искусство: А.Файоль, Г.Эмерсон, Ф.Тейлор, Г.Форд. - М.: Республика, 1992. - 345 с.

114. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Науч. Редакторы Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М.: 1995, 230 е.

115. Управление развитием школы. / Под ред. С.С.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

116. Управление школой: теоретические основы и методы. Под ред.

117. B.С.Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.

118. Уткин Э.А. Управление фирмой. М.: «Акалис », 1996. 540 с.

119. Ушаков К.М. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации. М.: Директор школы, 1996. - N 3.1. C. 3-6.

120. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 128 с.

121. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 4-х т. / Т.1, 2. М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С. 23-26.

122. Фалмер Р. Энциклопедия современного управления в 5-ти т. Пер. с англ. М.: ВНПКэнерго, 1982. - 240 с.

123. Фатхутдинов Р.А. Система менеджмента. М.: ЗАО "Бизнес-школа Интел-Синтез", 1997. - С. 9-74.

124. Фишман Jl.И. Как надо управлять школой. М.: 2000, 187 с.

125. Фриш Г.Л. Правовой справочник педработника общеобразовательной школы М., 2000, 234 с.

126. Хомерики О.Г. и др. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

127. Хувейк Р. Ключевые идеи сопричастность и самостоятельность . Директор школы - 1995. - 3. - С.21-31.

128. Цветов В.Я. Пятнадцатый конец сада Реандзи. М.: 1986, 296 с.

129. Чабыев И.П. Вопросы диагностики личностного роста и профессионального развития учителя //Повышение квалификации: проблемы, решения: Матер. Межрег. н.-практ конф.- Якутск:Изд.-во ИСКРО, 1995.-С.98-100.

130. Чеботарь А.В. Демократизация внутришкольного контроля. М.: Новая школа, 1991. -98 с.

131. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: 1998, 110 с.

132. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: 1982, 117 с.

133. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение. 1990. - 208 с.

134. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП, 1992.-64с.

135. Шамова Т.И. Планирование работы в школе: Методические рекомендации. Науч. Ред. С.И.Архангельский. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. - 75 с.

136. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. -М.: 1993. С. 7-17.

137. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Шарай Н.А. Подготовка, принятие и исполнение комплексно-целевой программы работы школы на год. М.: Новая школа, 1993.-С. 11-12.

138. Шамова Т.Н., Чекмарева Т.К. Осуществление внутришкольного контроля в условиях реализации школьной реформы. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - 75 с.

139. Шипунов В.Т., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности. Учебник. М.: Высшая школа, 1999.- 240 с.

140. ШишовС.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования.f

141. М.: Педагогическое общество России, 2000.-320 с.

142. Эксперимент в школе: организация и управление. Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, - 1992. - 67 с.

143. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: Новая школа, 1991.

144. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1069. - 317 с.

145. Ямбург Е.А. Эта «скучная » наука управления. М.: Новая школа, 1992. - 243 с.

146. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 191 с.

147. Adler, Susan A. Teacher education: research as reflective practice// Teacher education.- vol.9-1993,- 2.- P. 159-167.

148. Gehris D.O. The use of simulation in business education // Business educa-tion.-1982.-7.-P. 136-138.

149. Shishov S. Monitoring quality in education. Management planning of education in Russia EU-TACIS Publisher Bureau CROSS

150. КОМПЛЕКСНЫЙ ГОДОВОЙ ПЛАН РАБОТЫ образовательного учреждения1. ФОРМА

151. ЗАДАЧИ ОРГАНИЗАЦИ ТЕМАТИКА1. МЕРОПРИЯТИЯ

152. X 6. КоИСуЖШИЯ IT* fv.mrcicfl. Здоровый дошкольник |цикл лекций).

153. LC 7. Консултаипя ли ьхоетатепей. Об испода звании лшатевыпв гшиигпли ио точечного массажа в закаливании детей.

154. Фирмнроюнне 1. Родительское собрание - Знаете лк вы своего ребенка 42 гмрчесной 2. Фронтальное шипе. - Усвоение детым программыличности iro разним видам делелыюстн.

155. Тематический ветер - Потаи и мушка о любви.

156. Выставка рисунков - "От улыбки (мурый день светлен, от улыб)в в небе радуга зажжется".s 12. Деяош игра . - Педагог-порта.

157. X 13. Практикум . - Растения исологнчеоой тропы

158. Викторина . - Знатоки природы.1. Семинар. - "Познай ообя".

159. Ж 8. Практикум. - Русский фольклор в повседневное жнзнн и труде.

160. Осхаиюяе процосса. - Раэреботта наблюдений и труд в пртрож на год.

161. Пояфомте право* кпаыисга а гол.

162. Клуб для родителей. —"Сударувга".

163. Взакмопросмотр. - Комплексные занятна по экологии разв. речи.

164. Осмаоопе гтредлрснкса - Псдогап катают и картою» по moouwa пособим.

165. Заседание совета дошк . учреждения. - О состоянии материальной базы на новый учебный год.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Л. Ю. Грудцына,

кандидат юридических наук, доцент, заведующая лабораторией образовательного законодательства Института научной информации

и мониторинга Российской академии образования

УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ

В ОБРАЗОВАНИИ

Российское образование наряду с большими людскими ресурсами, территорией и природными богатствами является одной из фундаментальных основ России, позволяющей ей сохраниться в качестве великого государства. Конституция Российской Федерации, законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании», международные Пакты о правах человека устанавливают конституционно-правовые и международно-правовые основы прав человека и гражданина.

Однако реализация указанных норм происходит в условиях социально-экономического и духовного кризиса, охватившего страну. И это в полной мере относится и к образовательной сфере. Разумеется, система образования в России нуждается в определенном реформировании, которое привело бы ее в соответствие с изменениями, произошедшими за последние десятилетия в нашей стране и мире.

Однако отсутствие серьезной и научно обоснованной программы действий государства по данной проблеме, поспешное и не до конца продуманное реформирование системы образования может губительно сказаться на будущем нашей страны. Проекты реформ, которые начали осуществляться, вызывают серьезную критику научной общественности.

Сегодня в Российской Федерации в числе ключевых проблем, требующих скорейшего разрешения, можно выделить: обеспечение прав и свобод человека и гражданина в образовательной сфере, расширение доступности образования, кардинальное улучшение качества образования на всех его ступенях, повышение эффективности государственно-общественного и муниципального управления сферой образования, увеличение бюджетного финансирования и совершенствование организационно-экономического механизма развития образования.

Сегодня в России общее количество законов и иных нормативных правовых актов, регулирующих отношения в сфере образования, только на федеральном уровне составляет более 500 документов, причем некоторые, действующие по сей день, относятся к 1930-м годам. Это создает существенные трудности в правовой регламентации деятельности образовательных учреждений, органов управления образованием, осложняя деятельность юридических служб и руководителей учебных заведений и формируя условия для юридических коллизий и необоснованных проблем конкретных людей, возникающих при реализации ими права на образование.

В то же время в образовательной сфере большой круг отношений регулируется законодательством субъектов Российской Федерации. И одной из основных проблем в развитии законодательства об образовательной деятельности является соотношение законодательного регулирования в этой сфере на уровне федеральном и уровне субъектов Федерации. Существуют и другие проблемы: недостаточное финансирование образовательных учреждений, низкая зарплата преподавателей, коррупция и другие правонарушения, совершаемые чиновниками и другими деятелями образования.

Согласно ст. 43 Конституции РФ, каждый имеет право на образование. Под словом «каждый» подразумевается любой человек, независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости. В современном мире право на образование рассматривается как одно из фундаментальных естественных основных прав человека.

Под образованием подразумевается процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры.

Начиная со второй половины XX в. возрос интерес к роли че-ловеческого капитала в экономике, что связано с объективными причинами: развитые страны перешли на новый путь социально-экономического развития, в котором человеческий капитал приоб-рел качественно новое значение. Изменение структуры националь-ного богатства в сторону увеличения доли невещественных элемен-тов (научных достижений, уровня образования населения и качества здравоохранения) приобрело первостепенное значение для обеспе-чения устойчивого развития.

Сегодня общепризнанно, что человеческий капитал лежит в основе многих явлений, стимулирующих экономический рост. Статистические данные говорят о том, что увеличение челове-ческого капитала на один процент приводит к ускорению темпов роста душевого ВВП на 1–3%.

Темпы роста российского рынка образовательных услуг как важнейшей отрасли, обеспечивающей воспроизводство человече-ского капитала, ежегодно составляют 10–15%. Одновременно с рос-том количества обучающихся растут и цены. Несмотря на это, спрос полностью не насыщается, а потребность в обучении намного больше, чем нынешний потенциал образовательных программ, особенно с повышенной степенью специализации и ин-дивидуализации. Очевидна следующая тенденция: деловая Россия всеми силами стремится к знаниям, и в ближайшее время этот про-цесс вряд ли остановится. Уже сегодня по количественным показа-телям Россия входит в группу стран с самым высоким уровнем об-разования.

Наиболее динамично развивается сфера высшего обра-зования. Если в 1995–1996 гг. в 762 российских вузах обучались 2,791 млн. студентов, то в 2005–2006 учебном году 1 068 вузов (655 государственных и 413 частных) осуществляли подготовку 7,064 млн. студентов. Этот стремительный рост происходит на фоне демографического спада, который уже начинает проявляться в снижении количества дошкольных и средних учебных заведений.

Сегодня Россия насчитывает больше студентов, чем за всю свою предыдущую историю, включая советский период. Число студентов государственных вузов в 2004–2005 гг. составило 419 человек на 10 тыс. населения – цифра тем более значительная, что на то же количество населения выделяется лишь 170 бюджет-ных мест. И этот показатель постоянно увеличивается с 1996 г., после окончания периода явного спада спроса на высшее образова-ние между 1990 и 1995 гг.

Сегодня в глазах россиян образование больше, чем когда-либо, является приоритетом, оправдывающим вложение средств. По неко-торым опросам общественного мнения, образовательные услуги ста-ли первой статьей расходов российских семей, обгоняя семейные сбережения и расходы на медицинское обслуживание. Таким образом, речь идет о рынке будущего, поскольку наблю-дается настоящий бум в сфере высшего образования, которое стре-мятся дать своим детям минимум 85% российских семей. Так же сильно выражено стремление к обучению в аспирантуре и полу-чению ученых степеней. В 2003 г. число аспирантов в 2,5 раза превосходило их численность в 1995 г. (140 741 против 62 317). В 2008 г. Российская государственная библиотека зарегистрировала рекордное количество диссертаций – 31 000 (для сравнения: 27 000 – в 2007 г.).

Сегодня новое качество профессионального об-разования является наиболее привлекательным для инвестиций со стороны всех участников образовательной деятельности. Соответ-ственно дополнительным условием инвестиционной привлекатель-ности высшей школы становится ее реконструкция с целью реали-зации условий для воспитания выпускника, обладающего «эрудиро-ванной дееспособностью».

Современные методологи в сфере образовательной деятельно-сти считают, что переход человечества к новой, постиндустриальной эпохе потребует изменений системы образования в течение не-скольких десятилетий, и они будут «более кардинальными, чем все предыдущие, прошедшие за триста с лишним лет». Они (методологи) указы-вают ряд причин таких изменений.

Во-первых, постиндустриальное общество вызвало к жизни но-вый класс – класс образованных людей (или высокоинтеллектуаль-ных служащих). Этот новый класс в США, Японии и развитых странах Европы составляет более половины занятого населения. Возникло общество «интеллектуальных служащих», для которых труд становится способом самовыражения, что вызывает необходи-мость непрерывного совершенствования профессиональных ка-честв, в том числе умения самоорганизации и саморазвития.

Во-вторых, экономическое и социальное развитие в Европе за последнее десятилетие показало необходимость определения меж-национальных критериев, предъявляемых к образованию и профес-сиональной подготовке. Это – международная новация в образова-нии. Болонская декларация о высшем образовании (июнь 1999 г.) ознаменовала начало нового витка сотрудничества в этой области. При этом ключевой задачей, стоящей перед системами образования европейских стран, провозглашается добровольное сотрудничество и социальное партнерство с целью развития взаимодействия на ос-нове взаимного доверия, прозрачности, признания компетенций и квалификаций, повышающих гарантии открытости рынка труда. Та-ким образом, перед отечественной системой высшего образования возник качественно новый вызов – использовать «болонский фор-мат» для его радикальной реорганизации в соответствии с принци-пами развития международного образовательного пространства.

В-третьих, в 1978 г. группа ученых в докладе Римскому клубу обратила внимание на несоответствие принципов тради-ционного обучения требованиям современного общества. Это озна-чает отказ от понимания образования как получения готового зна-ния, на смену которому приходит новое его понимание – как дос-тояния личности, а это меняет весь строй образовательной деятель-ности.

Накопление знаний, развитие науки, создание новых техноло-гий и наукоемких производств неизбежно повышают требования к профессиональной квалификации и мобильности каждого работни-ка, смещая акцент на развитие его духовных способностей и освоение общечеловеческих ценностей как на непременное усло-вие его способности к труду. В связи с этим понятие «профессиона-лизм», под которым традиционно понимается узкая направленность на специализацию, заменяется понятиями «образованность» и «компетентность». В научной литературе выделяют два направле-ния в определении понятия «компетентность». Первое, официаль-ное, определяется как юридически закрепленный круг полномочий должностного лица; второе, неофициальное, обусловливает авто-ритет личности в той или иной области деятельности. Таким обра-зом, сегодня очевидна смена парадигм образовательной деятельно-сти.

Смена парадигмы образовательной деятельности вызывает не-обходимость новой траектории высшего профессионального обра-зования, его практико-ориентированной и деятельностной направ-ленности. С этой позиции интересна отечественная новация – кон-цепция «культурологического подхода», рассматривающая образо-вание как педагогически адаптированный социальный опыт челове-чества, тождественный по структуре человеческой культуре, и предлагающая новую модель выпускника вуза. Для ее реализации необходимо:

1) отразить человеческую культуру в содержании профессио-нального образования в виде предметных результатов деятельности человечества;

2) ввести в образовательную деятельность развитие субъектив-ных человеческих потенций и способностей, которые не передаются словами, а реализуются в умениях и навыках, мировоззрении каж-дого обучаемого;

3) использовать компетентностный подход к формированию у обучающихся способностей решать важные практические задачи в процессе самопознания и самовоспитания.

С позиции управления образовательной деятельностью профес-сиональную компетентность можно рассматривать как интеграль-ный критерий качества обучения, поэтому ее деятельностный аспект должен быть определен в рамках Госстандарта. Таким образом, Госстандарт ВПО должен представлять собой идеологию формирования локальных (внутривузовских) «стандартов компе-тентности».

Итак, концепция разработки стандартов ВПО нового поколения сегодня должна опираться на культурологический и модульно-компетентностный подходы и рассматривать, по крайней мере, четыре блока компетентности, формирующих целесообразность вложений в человеческий капитал:

Блок профессионально ориентированных базовых знаний (интеллектуальная культура);

Блок полипрофессиональных компетенций, служащих тео-ретико-практической основой для группы смежных специальностей (профессиональная культура);

Формирование и развитие общей способности, мотивации и готовности личности к профессиональной деятельности, ее высшей ступени – творчеству (культура созидания);

Формирование индивидуального стиля жизнедеятельности, основанного на нравственно-этических принципах и общечеловече-ских ценностях, развитие самопознания и самореализации, умений в построении благоприятных межличностных отношений, т. е. нрав-ственно-коммуникативная культура.

Отечественные эксперты утверждают, что реализация модели выпускника вуза как образца совокупности требований к новым ра-бочим местам является задачей, посильной для решения в ближай-шие 2–2,5 года при условии опоры на работодателей и органы госу-дарственного управления образованием, а также перехода вуза в статус государственной (некоммерческой) организации. По их мне-нию, именно с реализации данного модуля как масштабного инно-вационного проекта целесообразно начинать управленческую пере-настройку системы высшего образования «сверху вниз», так как от качества управления образовательным учреждением в значительной степени зависят качество образовательного процесса, уровень ком-петентности выпускников и, в конечном счете, инвестиционная при-влекательность вуза.

Адаптация организационно-управлен-ческой структуры вуза к новой парадигме образования невозможна без распространения принципов культурологического подхода на формирование системы управления вузом, т. е. необходимым усло-вием успешности трансформации образовательной деятельности яв-ляется введение модели организационной культуры. Общеизвестно, что знания трудно усваивать и ими сложно обмениваться, если они противоречат культурным нормам и ценностям.

Согласно определению Э. Шейна, организационная культура включает в себя набор осознаваемых и неосознаваемых идей, пред-положений и убеждений относительно различных аспектов реаль-ности, важных для организации. Рассматривая эту позицию прежде всего для коммерческих организаций, он полагает, что организаци-онная культура – это также общие для сотрудников модели поведе-ния, «запускающие» процесс обучения, который, в свою очередь, изменяет их сознание. Именно поэтому многие американские уче-ные-аналитики считают, что одним из факторов конкурентоспособ-ности является создание в компании «обучающей среды», без кото-рой невозможны изменения, нет перспектив и коммуникаций и не может быть устойчивых перемен.

Организационная культура, как коллективная интеллек-туальная программа внутренней и внешней интеграции, выража-ется и в личностных качествах сотрудников, и в характере межлич-ностных отношений, и в стиле руководства.

Принцип гуманизации и демократизации образования – ориентация образовательной деятельности на формирование убеж-дений личности, понимаемых как формирование ее мировоззрения и стремления к его реализации.

Принцип фундаментализации образования – это преобразова-ние образования в фундамент духовно-нравственной и практической деятельности людей в процессе самопознания, самооценки и саморазвития.

Принцип деятельностной направленности образования – пере-ход от «знаниевой» парадигмы образования к «обучению действи-ем», т. е. формирование способности к активной деятельности и, прежде всего, к творческому профессиональному труду.

Принцип инновационного образования, основанного на сохра-нении и развитии национальных традиций, предполагает следую-щее: при сохранении национального строя мышления и культурной целостности быть открытыми к внешнему взаимодействию, новаци-ям и ценностям других народов, преобразовывать их и духовно обо-гащаться.

Принцип доступности образования – создание условий для об-мена и передачи знаний и умений и средств их развития для препо-давателей и студентов, имеющих право, волю и способность обо-гащения знаниями.

Основные принципы подготовки специалистов на самом высо-ком профессиональном уровне предполагают соблюдение четырех ключевых требований:

Этического воспитания в процессе организации и реализации образовательной деятельности, т. е. формирование духовности путем преодоления разрыва между учебными и воспитательными це-лями. Главное – сформировать нравственную основу качественного труда путем воспитания в молодом человеке уважения к себе, к сво-им нравственным качествам, своим способностям и своей профес-сиональной квалификации. Научившись уважать себя, он научится уважать окружающих, труд, природу, культуру;

Гармонизации содержательной (отраженной в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальной сторон учебного процесса (форм, методов и средств обучения). Это означает построение обра-зовательного процесса на основе внутренних образовательных по-требностей обучаемых, а также постоянное поддержание системы обучения на высоком уровне, основанном, с одной стороны, на но-вейших разработках в области образовательной деятельности, а с другой – на практических реалиях сфер жизнедеятельности, соот-ветствующих получаемой специальности и квалификации;

Профессионализма. Специалиста-профессионала можно вы-растить только в условиях высокопрофессиональной организации образовательной деятельности, способной создать условия для са-моопределения студентами своей жизненной образовательной тра-ектории. Однако профессиональное мастерство препода-вателей необходимо ориентировать на оценку студентами своих способностей, личностных качеств, интересов и потребностей с точки зрения выбора будущей карьеры;

Качества. Данное требование включает: сохранение традиций фундаментализации и универсализации профессионального образо-вания, обучение базисным квалификациям и методологическим ос-новам деятельности, усиление общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах, позволяющих сформировать предпосылки к непрерывному образованию в течение жизни, модульное построение на междисциплинарной основе обра-зовательных программ, обладающих полнотой и законченностью.

В свою очередь, для реализации вышеизложенных принципов и выполнения требований необходимы следующие условия управле-ния образовательной деятельностью вуза:

Равные возможности. Каждый молодой гражданин должен иметь возможность получения первого профессионального образо-вания на любом доступном для него уровне, а через него профес-сиональное продвижение независимо от своего происхождения, материального положения или образования, полученного ранее;

Многообразие образовательных программ. Альтернативность, вариативность, многообразие содержания, форм и методов обуче-ния, дифференциация и индивидуализация профессионального обу-чения;

Сотрудничество. Взаимопонимание, доверительность и вза-имная требовательность администрации вуза, его профессорско-преподавательского состава и студентов. Это – новые деловые кон-такты обучающих и обучаемого, совместная постановка задач, со-вместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов.

Сущностью образования является не только просвещение, ко-торое основывается на принципе распознавания и имеет конечной целью познание истины, но и приобретение реализационной власти по преображению материальных форм. Профессиональное образо-вание, сконцентрированное на втором аспекте образовательного двуединства, также необходимо рассматривать с двух сторон. Одна сторона – пассивная, воспринимающе-познающая, направленная на самосохранение; другая – активная, мыслетворческая, направленная на изменение себя и окружающей среды.

В этой связи устойчивый, жизнесохраняемый компонент систе-мы можно рассматривать как традиционную образовательную дея-тельность, а вновь созданную посредством творческой деятельности реальность – как инновационную. Традиции и инновации являются взаимодополняемыми факторами развития: любая инновация, ос-новное содержание которой находится в определенном противоре-чии с существующей традицией, может возникнуть только в ее не-драх.

Исходная традиция, породившая инновацию, никогда не оста-ется неизменной. В зависимости от характера творческих иннова-ций она может либо трансформироваться, наполняясь новым со-держанием, либо разветвляться и дифференцироваться, порождая новую традицию. Инновация рождается вследствие необходимости преодоления проблем, которые становятся видимыми для расши-ренного сознания в процессе познания истины. Традиция характе-ризует стремление системы к стабильности и репродуктивности в том же качестве; инновация определяется творческим потенциалом деятелей и инновационной способностью среды деятельности. Объ-единяет традиционный и инновационный аспекты системы общая цель – формирование ее прочности и целостности.

Прочность системы обеспечивается устойчивым равновесием двух начал, для чего необходим механизм, обес-печивающий соизмерение творческой инициативы деятеля со сферой его деятельности, а также развитие его сознания и ответствен-ности за плоды своей деятельности.

Основным критерием отнесения деятельности к традиционной или инновационной является наличие в ее структуре либо элемен-тов поиска разрешения противоречий, либо новизны. Новизна – это основной результат творческого процесса, свойство и самостоя-тельная ценность любого нововведения. Согласно словарю С. И. Ожегова, новый – «впервые созданный или сделанный, поя-вившийся или возникший недавно взамен прежнего, вновь откры-тый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему вре-мени, недостаточно знакомый, малоизвестный».

Исследователи концепции нововведений выделяют сле-дующие виды новизны: абсолютную (принципиально неизвестное новшество, отсутствие аналогов и прототипов), относительную (ме-стную, частную, условную), псевдоновизна (стремление сделать не лучше, а иначе), мелкие изобретения. В научной литературе разли-чаются понятия «новшество» и «инновация», «нововведение». Новшество – это само средство, обладающее определенной степе-нью новизны, а инновация – процесс, развивающийся по своим за-кономерностям.

Принято считать, что понятие «нововведение» – рус-ский вариант английского слова innovation (введение нов-шеств). Современное толкование слова «нововведение» означает процесс использования новшества, его введения в практику, что требует нового уровня реализационной власти.

По мнению А. И. Пригожина, инновация не просто изменение, а целенаправленная деятельность, имеющая свои этапы и стадии. В. А. Сластенин и Л. С. Подымова рассматривают нововведение как «комплексный, целенаправленный процесс создания распростране-ния и использования новшества, целью которого является удовле-творение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и спосо-бов обеспечения ее эффективности».

Динамика этих характеристик во времени образует жизненный цикл нововведений, состоящий из определенных стадий развития. В инноватике, считают В. А. Сластенин и Л. С. Подымова, поня-тие жизненного цикла отражает основные этапы введения новшества: зарождение (осознание потребности и возможности изменений), освоение (внедрение, эксперимент, осу-ществление изменений), диффузию (тиражирование), рутинизацию (реализацию в стабильных, постоянно функционирующих элемен-тах). Инновационная деятельность во всех сферах жизни общества имеет общие черты и закономерности. Везде сначала определяются цели изменений, затем разрабатывается новшество, которое осваи-вается, распространяется и, наконец, отмирает. Таким образом, с начала распространения новшество приобретает новое качество – становится нововведением (иннова-цией). По мнению исследователей эпохальных инноваций, двадцатый век ознаменовался тех-нологическими переворотами, в основе которых лежали две волны базисных инноваций, инициированных научными революциями на-чала и середины века.

Например, Ю. В. Яковец как последователь развития теории инновации выделяет три значимых этапа в ее формировании и развитии. Пер-вый этап – формирование фундаментальных основ теории (1910–1930); второй этап – развитие и детализация базовых инновацион-ных идей предыдущего периода (1940–1960); третий – новый тео-ретический прорыв, связанный с освоением и распространением эпохальных и базисных инноваций в период постиндустриального общества (с середины 1970-х годов). В результате развития теории ин-новаций современные аналитики приходят к выводу, что каждая ло-кальная цивилизация проходит различные стадии своего жизненно-го цикла: в фазах оживления и подъема она отличается высокой ин-новационной активностью, в фазах застоя и кризиса – низкой. В России инновационный прорыв 1950–1960-х годов уступил место кон-серватизму 1980-х годов и технологической деградации 1990-х годов. По-следующие радикальные экономические перемены вплоть до 2000 г. оказались антиинновационными и принесли разрушительный эффект. Теоретики инновационных теорий отмечают, что периодическое инновационное обновление является всеобщей закономерностью общества в целом и всех его систем. Однако общее название «инновации» объединяет принципиально различающиеся по характеру, уровню новизны, длительности и своим последствиям нововведения.

Современные исследования влияния глобализации на траекто-рию развития цивилизации показывают рост территориальной диф-ференциации инновационного процесса. Так, группа развитых стран с высоким уровнем среднедушевого дохода (15% населения мира) сосредоточивают в себе основную массу инноваций и высокотехно-логичных производств. Страны с низким уровнем среднедушевого дохода находятся, как правило, в состоянии технологического за-стоя и не имеют достаточного количества финансовых ресурсов и квалифицированных кадров для осуществления базисных иннова-ций. В итоге растет технологический и экономический разрыв меж-ду странами и цивилизациями.

Сегодня сторонники российской инновационной школы при-знают необходимость оптимального сочетания рыночных иннова-ционных механизмов и активной государственной поддержки ос-воения и распространения базисных инноваций, определяющих конкурентоспособность страны. Именно государство определяет за-конодательные правила инновационного развития, формируя инновационный климат, обеспечивает соблюдение установленных норм и правил инновационной деятельности.

Государство должно выполнять стратегически-инновационную функцию: поддерживать базисные технологические и экономические инновации, проводить за свой счет инновации в нерыночной сфере экономики. При этом рекомендуется большое внимание уделять инновационному менеджменту и практическим вопросам коммерциализации технологий. Процессом коммерциали-зации принято называть процесс введения новшества на рынок.

В повседневной практике, как правило, отождествляют понятия «новшество», «новация», «нововведение», «инновация», что вполне объяснимо: новые явления, изобретения, методы или виды услуг получают общественное признание только при распространении (коммерциализации), и лишь в новом качестве они выступают как нововведения (инновации).

Общеизвестно, что переход от одного качества к другому тре-бует затрат ресурсов (энергии, времени, финансов). Период времени от зарождения идеи, создания и распространения новшества до его использования принято называть жизненным циклом инновации. С учетом последовательности проведения работ жизненный цикл ин-новации рассматривается как инновационный процесс.

Авторы системной концепции нововведений Н. И. Лапин, А. И. Пригожий, Б. В. Сазонов и В. С. Толстой определяют основ-ные характеристики инновационного процесса, исходя из того, что нововведение обладает внутренней логикой и направленностью, ко-торые определяются логикой развертывания – от идеи новшества до его использования, а также логикой отношений между участниками процесса. Исследователи отмечают, что устойчивость инновацион-ного процесса зависит от наличия и функционирования механизмов его самовоспроизводства. По нашему мнению, инновационные про-цессы выражают не только внутреннюю логику новшества, но и ло-гику его взаимодействия с окружающей средой, т. е. соотношение параметров воздействия новшества на окружающую среду и обрат-ное влияние последней на нововведение. Научные исследова-ния определили четыре основных закона протекания инновацион-ных процессов:

1. Закон необратимой дестабилизации инновационной среды.

2. Закон финальной реализации инновационного процесса.

3. Закон стереотипизации инноваций.

4. Закон цикличной повторяемости и возвращаемости иннова-ций.

Согласно закону необратимой дестабилизации, любой иннова-ционный процесс при реализации вносит необратимые изменения в среду, в которой он осуществляется, т. е. предшествующие тради-ционные представления и отношения разрушаются, происходит по-ляризация мнений относительно необходимости нововведения, по-являются его союзники и противники. При этом чем значительнее творческий потенциал новшества, тем основательнее дестабили-зация инновационной среды.

Сущность закона финальной реализации инновационного про-цесса заключается в том, что любой инновационный процесс, воз-никший в результате поиска методов и средств разрешения назрев-ших противоречий, должен рано или поздно (сознательно или сти-хийно) реализоваться. Чем жизнеспособнее новшество, тем выше скорость его реализации.

Закон стереотипизации инноваций подтверждает факт посте-пенного их преображения при последовательной реализации в сте-реотип мышления и практического действия, т. е. в традицию. Закон цикловой повторяемости и возвращаемости инноваций состоит в том, что в новых условиях измененной инновационной среды реальны повторение новшества или возрождение старых форм. Закономерности инноватики не ограничиваются вышеназван-ными законами, но их понимание необходимо для осознания дина-мики развития инновационных процессов. Как любой процесс, ин-новационная деятельность полиструктурна (многообразна по своей структуре). Например, М. М. Поташник и О. Г. Хомерики выделяют следующую ие-рархию структур:

Деятельностная (совокупность компонентов деятельности: мотивы, цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты);

Субъектная (деятельность всех субъектов нововведений);

Уровневая (инновационная деятельность на различ-ных региональных и управленческих уровнях);

Структура жизненного цикла (поэтапность инновационной деятельности);

Управленческая (взаимодействие четырех видов управленче-ских действий: планирования, организации, руководства, контроля);

Организационная (диагностический, практический, обобщающий).

В данном исследовании рассматриваются иннова-ционные процессы с точки зрения их деятельностной структуры, т. е. уровня целесообразности. В связи с этим развитие динамики ин-новаций видится происходящим по следующей схеме: замысел или мотивы поиска необходимых нововведений определяются, с одной стороны, проблемами среды, с другой – субъективными возможно-стями деятелей; соизмеримость деятелей со средой действия выра-жается общей целью действий, определяемой объективной потреб-ностью в инновациях.

Осознанная необходимость формирует план действий по реали-зации нововведений, успешность которого определяется способно-стью удовлетворять требования среды (разрешать противоречия) и взаимодействием субъектов инновационных процессов (уровнем целесообразной волевой инициативы деятелей, их мыслетворчества).

В свою очередь, процесс реализации нововведений вызывает к жизни разнообразные комбинации событий, фактов и возможно-стей, коррелировать которые призван соответствующий мотивам введения инноваций механизм управления. Результатом нововведе-ния можно считать такое изменение системы, которое способно не-которое время находиться в равновесном, стабильном состоянии благодаря новому уровню сознания деятелей и соответствующему ему состоянию среды деятельности.

Одной из важнейших предпосылок результативности нововве-дений является инновационный потенциал системы, определяемый исследователями инноватики как способность создавать, восприни-мать, реализовывать новшества, а также своевременно избавляться от устаревшего, нецелесообразного. Основополагающим компонен-том инновационного потенциала является восприимчивость к ново-введениям, которая трактуется как восприятие новшества и решение использовать какое-либо нововведение. По определению Э. Род-жерса, процесс восприятия новшества делится на следующие эта-пы: ознакомление с проблемой, анализ проблемы, поиск путей ее разрешения, выбор наиболее приемлемого из них, принятие последствий выбора решения.

Итогами процесса восприятия новшества, по мнению Э. Род-жерса, могут быть: восприятие и последующее использование новшества, полный отказ от новшества, восприятие с последующим отказом от новшества, отказ от новшества с последующим его восприятием.

Таким образом, успех реализации любого нововведения с пози-ции восприимчивости к новшеству тесно связан с инновационным поведением деятелей, представляющим собой дей-ствие, при котором проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения тесно связан с уровнем инновативности каждого субъекта, предрасположенности его к новаторству, а также с инновационной способностью среды (уровнем готовности к восприятию инноваций, определяемым совокупностью назревших проблем и обострившихся противоречий, порождающих элементы хаоса). По мнению В. В. Ильина и А. С. Ахиезера, в любой системе (среде) существуют элементы хаоса, неупорядоченности, деструкции, трансформация которых осуществляется через реформационную и инновационную деятельность.

В каждой культуре есть некоторый допустимый уровень хао-тичности, превышение которого приводит к диссонансу и резкому росту напряжения. Хаосу всегда противостоит деятельность, осно-ванная на способности превращать эту ситуацию в содержание соз-нания, интерпретировать ее как элемент культуры, включать в орга-низационные отношения. Поэтому в тех системах, где эле-менты хаоса сдерживаются и существуют в определенных рамках, инновации воспринимаются негативно или отвергаются. В тех же системах, где присутствует активное стремление к преодолению хаоса, возникает потребность в инновационных процессах. Предот-вращение выхода хаотических элементов за допустимые пределы требует постоянного опережения развития творческого потенциала и индивидуализированной инициативы деятелей.

Анализ социокультурных проблем инновационной деятельно-сти, проведенный В. А. Сластениным и Л. С. Подымовой, вы-явил различие культур с позиции реализации нововведений по при-знаку их ориентации на цели или условия, т. е. по уровню целесооб-разности. В культурах, ориентированных преимущественно на ус-ловия, все инновации рассматриваются как заданные внешними си-лами, даже если они порождены активностью субъекта, поэтому предпочтение отдается традиционным способам решения проблем. Наоборот, для культуры, ориентированной на развитие целей (ду-ховных ценностей), характерна всемерная поддержка инновацион-ной деятельности.

Авторы концепции нововведений подчеркивают, что именно от динамических характеристик новшества зависят и его конечные ре-зультаты – завершенность и эффективность. Завершенность новше-ства, или степень реализации его потенциала, зависит от того, на-сколько успешно протекают все стадии инновационного процесса. Критическим моментом является переход от простого воспроизвод-ства к расширенному. На практике этот переход во многих случаях не осуществляется, что обусловливает незавершенность нововведения и существование многих инновационных проблем.

Как верно отмечают Т. Н. Роденкова и В. А. Слепов, многие проблемы инноватики можно раз-решить, рассматривая процессы нововведений с точки зрения их двойной направленности – эволюционной и инволюционной. Ос-новным критерием выявления направленности инновационной дея-тельности с позиции развития мыслетворческих способностей и адекватного уровня их реализации (профессионализма) следует счи-тать соответствие вводимого новшества духовным ценностям, т. е. целесообразность, характеризующую творческий потенциал ново-введения.

К другим критериям можно отнести степень адекватности ме-тодов введения новшества осознанным духовным ценностям, эф-фективность функционирования измененной системы с позиции удовлетворения иерархии потребностей, вызвавших необходимость определенной последовательности введения изменений, и скорость распространения новшества и расширения области его применения.

См.: Большой советский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 569.

См.: Sianesi В ., Van Reenen J. The returns to Education // Journal of Economic Surveys. 2003. Vol. 17. № 2. P. 157–200.

См.: Высшее образование в России: состояние и направления развития / Под ред. проф. В. Л. Глазычева. М., 2004.

См.: Эффективность финансирования образовательных новаций и ее экспертная оценка в высшей школе. М.: ИНФРА-М, 2009. С. 29.

См.: Иванова Н. В. Формирование профессиональной компетенции студентов экономи-ческих специальностей // Теория и практика профессионального образования: Педа-гогический поиск. Екатеринбург, 2005. Вып. 6. С. 115–118.

См.: Шейн Э. Организационная культура и лидерство: пер. с англ. / Под ред. Т. К. Ковалевой. 3-е изд. М.: Классика МВА, 1999.

См.: Роденкова Т. Н., Слепов В. А. Эффективность финансирования образовательных новаций и ее экспертная оценка в высшей школе. М.: ИНФРА-М, 2009. С. 35.

См.: Пригожий А. И. Нововведения: стимулы и препятствия, социальные проблемы инноватики. М.: Политиздат, 1989. С. 87.

Главная заслуга в разгадках тайн инноваци-онной динамики и построении основ теории инноваций в ритме циклично-генетических закономерностей развития общества при-надлежит Николаю Кондратьеву, Питириму Сорокину, Йозефу Шумпетеру, Саймону Кузнецу, Фернану Броделю, Герхарду Меншу.

См.: Роденкова Т. Н., Слепов В. А. Указ. соч. С. 28.

См.: Поташник М. М., Хомерики О. Г. Структуры инновационного процесса в об-разовательном учреждении // Магистр. 1994. № 5. С. 23.

См.: Ильин В. В., Панарин А. С., Ахиезер А. С. Реформы и контрреформы в России / Под ред. В. В. Ильина. М.: Изд-во МГУ, 1996. С. 13.

См.: Роденкова Т. Н., Слепов В. А. Указ. соч. С. 28.