Особенности управления инновационными образовательными процессами. К вопросу об управлении инновациями в образовательном процессе

 как способ реализации своего творческого потенциала и саморазвития.

Отсутствие мотивации свидетельствует о неготовности учителя к инновационной деятельности с точки зрения его направленности. Материальный мотив или мотив избегания неудач соответствуют слабой готовности к инновационной деятельности. Высокому уровню готовности к инновационной деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития.

Направленность учителя на развитие своих профессиональных способностей и на достижение как можно лучших результатов - необходимое условие приобретения инновационной деятельностью смысла ценности и цели, а не средства для реализации каких-то других мотивов. Любой человек в профессиональной деятельности сможет достигать все более высоких уровней мастерства только изменяясь, только осваивая все новые способы деятельности и решая все более сложные задачи. Работая лишь в режиме репродукции, воспроизведения уже освоенных когда-то способов деятельности, высококлассным профессионалом стать невозможно. Всякий, кто стремится достичь высот мастерства, должен сознавать, что путь туда лежит через критическое отношение к себе, к тому, что достигнуто, и поиски путей и средств развития своей практики. Без осознания участия в инновационной деятельности, как ценности для себя лично, не может быть и высокой готовности к этой деятельности.

Вторая составляющая рассматриваемой готовности - комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования, иначе, всем том, что определяет потребности и возможности развития существующей педагогической практики. Чувствительность учителя к проблемам определяется прежде всего тем, как он понимает цели школьного образования вообще и из них выводит требования к результатам своей работы. Если эти требования не будут соответствовать самым высоким стандартам, то и проблем в результатах своей работы учитель видеть не будет. Точно так же учитель, слабо ориентированный в инновационных моделях образования и инновационных программах и технологиях, не будет видеть как недостатков педагогической системы школы и своей практики, так и возможностей их устранения.

Но недостаточно только знать о существовании инновационных образовательных моделей, программ, технологий. Чтобы учитель мог хорошо ориентироваться в пространстве возможностей и мог сделать правильный выбор, он должен хорошо понимать условия их эффективного применения. Всякое изменение в деятельности должно быть не только актуальным, но и реалистичным, т.е. соответствующим реально существующим в данной школе условиям. Если, например, учитель хочет строить свою работу, реализуя

технологию развивающего, проблемного или исследовательского обучения, а в целом педагогический процесс в школе строится по знаниево-ориентированной модели, то он должен отдавать себе отчет в том, что в этих условиях возможно лишь частичное применение инновационной технологии.

Степень компетентности учителя в инновационном образовании может быть различной, поэтому различным будет и уровень его готовности к инновационной деятельности в этом аспекте.

Третий компонент готовности учителя к инновационной деятельности - совокупность знаний и способов решения задач этой деятельности, которыми владеет учитель, т.е. компетентность в области педагогической инноватики. Учитель, хорошо подготовленный к инновационной деятельности в этом аспекте:

Владеет комплексом понятий педагогической инноватики;

Понимает место и роль инновационной деятельности в образовательном учреждении, ее связь с учебно-воспитательной деятельностью;

Знает основные подходы к развитию педагогических систем школы;

Умеет изучать опыт учителей-новаторов;

Умеет критически анализировать педагогические системы, учебные программы, технологии и дидактические средства обучения;

Умеет разрабатывать и обосновать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса;

Умеет разрабатывать проекты внедрения новшеств;

Умеет ставить цели экспериментальной работы и планировать ее;

Умеет работать в рабочих группах внедренческих проектов и проведения экспериментов;

Умеет анализировать и оценивать систему инновационной деятельности школы;

Умеет анализировать и оценивать себя как субъекта инновационной деятельности.

Общий уровень готовности учителя к инновационной деятельности является функцией от:

Уровня мотивационной готовности;

Уровня компетентности в инновационном образовании;

Уровня компетентности в педагогической инноватике.

Готовность к инновационной деятельности в современных условиях - важнейшее качество профессионального педагога, без наличия которого невозможно достичь высокого уровня педагогического мастерства.

По многочисленным просьбам читателей мы публикуем материал, изданный е журнале «Муниципальное образование: инновации и эксперимент», 2008. №4.

Табарданова Т.Б.,

Ульяновский ИПК и ПРО

"х> УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАНИИ

Ответ на вопрос, почему без владения специальными технологиями управления руководителям часто не удается реализовать замыслы инновационных преобразований, состоит в том, что инновационные процессы (т.е. процессы разработки и освоения новшеств) как объект управления качественно отличаются от учебно-воспитательных процессов.

В этой статье рассматриваются актуальные вопросы теории и практики управления инновационными изменениями в образовании, предлагаются научно-методические материалы, которые могут быть использованы руководителями образовательных учреждений.

Теоретические основы управления инновационными процессами

Управлять инновационными процессами - значит управлятьразвитием образования, Инновационный менеджер имеет дело с различными фазами инновационного процесса и с учетом этого строит свою управленческую деятельность.

В современных социально-педагогических условиях цель развития образования задает идея приоритетности интересов личности и их гармонизации с интересами общества и государства, что придает управлению образованием социально-личностный характер. Сущность управления заключается в создании условий, оптимизирующих педагогическую инновационную и поисковую деятельность и благоприятствующих активизации, осознанию, рефлексии и проявлению субъектами образовательных процессов личностных и профессионально-значимых функций.

Инновационный менеджмент - это совокупность принципов, методов и форм управления инновационными процессами, инновационной деятельностью, занятыми этой деятельностью организационными структурами и их персоналом. Как и для любой другой области менеджмента, для него характерно следующее: постановка цели и выбор стратегии; стадии цикла: планирование, определение условий и организация, исполнение, руководство.

На каждой стадии цикла решаются определенные задачи.

1. Планирование - составление плана реализации стратегии.

2. Определение условий и организация - определение потребности в ресурсах для реализации различных фаз инновационного цикла, постановка задач перед сотрудниками, организация работы.

3. Исполнение - осуществление исследований и разработок, реализация плана,

4. Руководство - контроль и анализ, корректировка действий, накопление опыта. Оценка эффективности инновационных проектов, инновационных управленческих решений, применения новшеств.

Развитие образования - целенаправленный процесс его перехода на более высокие качественные уровни, отличающиеся повышением эффективности деятельности региональных и территориальных органов управления образованием, развитой структурой работы с кадрами, обновлением деятельности методических служб, активизацией инновационных процессов в сферах управления, конструирования содержания образования, разработки технологий обучения и воспитания. Условием развития образования является оптимальное управление инновационными процессами на всех уровнях (федеральном, региональном и т. д.). Поэтому неудивительно, что федеральный стандарт переподготовки руководителей системы образования содержит новые требования к профессиональной компетентности менеджера образования.

Менеджер образования должен знать и уметь следующее:

Сущность управленческой деятельности;

Методы разработки программ развития образовательных учреждений;

Анализировать и оценивать инновационную обстановку в образовательном учреждении;

Понимать природу, движущие силы и структуру инновационных процессов;

Владеть методами проведения педагогических исследований организации опытно-экспериментальной работы в сфере образования;

Ставить перспективные цели и разрабатывать стратегию развития;

Организовывать успешное освоение новаций;

Прогнозировать и оценивать последствия решений по развитию образовательного учреждения.

Эффективное управление инновационным процессом невозможно без знания природы «управляемого объекта», прежде всего его состава и структуры, Исследователи А.И. Пригожин, М.М. Поташник,

Н.Р Юсуфбекова и др., описывающие различные структурные модели и отмечая полиструктурность, сложное строение инновационных изменений, выделяют следующую иерархию структур:

Деятельностная - совокупность компонентов (мотивы - цели - содержание - методы - формы - результаты);

Субъектная - деятельность всех субъектов развития (директора и его заместителей, учителей, учащихся, родителей, органов управления образованием, спонсоров и др.);

Уровневая-инновационно-поисковая деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;

Структура жизненного цикла, выражающаяся в этапности: возникновение (старт) - быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) - зрелость - освоение - диффузия (проникновение, распространение) - насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов) - рутинизация - кризис - иррадиация (модернизация новшества);

Управленческая - взаимодействие четырех видов управленческих действий (проектирование - организация - руководство - контроль);

Организационная, включающая такие этапы, как диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, 1997).

По сути, инновационные процессы системны, они включают многие компоненты, образующие различные структуры, которые, так или иначе, проявляются в реальной практике.

Для менеджера образования важно, анализируя инновационную обстановку, видеть разнообразие существующих структур инновационного процесса в своем развивающемся учреждении. Благодаря этому возможно эффективно управлять процессом измене-

ний, достраивая и доразвивая сущностные элементы той или иной структуры.

Рассмотрим подробно некоторые структурные модели инновационных процессов, значимые для подготовки менеджеров образования.

Деятельностная структура

Всякое изменение циклично, даже когда кажется продолжающимся. Деятельностная структура инновационного процесса, предлагаемая волгоградскими учеными1, отражает циклический характер изменений и включает компоненты, показанные на рис. 1.

Действительно, все начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов инновационного процесса, определения его целей, разработки содержания изменений, оценки ресурсов и т.д. Заканчивается инновационный процесс оценкой и обобщением конечных результатов и формированием новых мотивов и отношений, с которых начинается очередной цикл изменений.

Следует помнить о том, что разные люди неодинаково относятся к изменениям. Типичными являются следующие реакции:

Конформизм - соглашается, делает, как прикажут;

Пораженчество - отказывается признавать; позиция «страуса»;

Обрядность - внешнее согласие, но на самом деле ничего не меняется, пустые слова;

Бунт - открытый отказ;

Инициатива - принимает изменения и осуществляет их в своей практике, демонстрируя уверенность и стремление улучшить положение дел.

1 Вопросы подготовки менеджеров образования: управление изменениями: Учеб. пособие для системы дополнительного профессионально-педагогического образования/ Авт. кол.: Т.Г. Бедешко, А.В. Зеленцова, А.Н. Кузибецкий и др.; Под ред. А.Н. Кузибецкого. - Волгоград: Перемена, 1998. - 132 с., С.27

Рис. 1. Схематическое изображение структуры инновационного процесса

Личность и факторы творческого саморазвития педагога - новатора

Анализируя инновационные процессы и инновационную деятельность, необходимо остановиться на личности педагога-новатора.

По мнению В.И, Андреева1, педагогу-новатору присущи следующие характерные черты:

Одержимость неутомимой любознательностью (постоянно учится, занимается самообразованием);

Умение системно мыслить и отчетливо видеть противоречия в функционировании и развитии образовательной системы;

Способность генерировать идеи, которые он стремится реализовать практически;

Стремление к максимальной творческой самореализации, созданию своей оригинальной системы обучения и воспитания;

Свой оригинальный взгляд, своя точка зрения на многие проблемы образования;

Энтузиазм и подвижничество в деле педагогических инноваций.

Основные факторы творческого саморазвития педагога-новатора (по В.И. Андрееву)

1 2 Психологические Стремление к профессиональному росту. Творческая инициатива. Профессиональная компетентность. Способность к самоанализу, осознание своих достоинств и недостатков. Интерес к педагогическим инновациям. Высокий творческий потенциал. Способность к видению и решению психологических проблем.

Способность к самоорганизации и самоуправлению.

Интеллектуальность, высокий уровень общей культуры Профессионально- Стремление к высоким результатам педагогические своего труда. Творческий потенциал, интерес к новым идеям в области педагогики и психологии. Способность к сотворчеству, сотрудничеству с обучающимися и коллегами. Интерес к педагогическим инновациям, новым технологиям обучения и воспитания. Умение перенимать и творчески перерабатывать опыт других. Педагогическое мастерство. Склонность и стремление заниматься экспериментальноисследовательской работой Организационно- Стремление и возможность повышения педагогические квалификации. Хорошая организация научно-исследовательской работы в образовательном учреждении

Анализ хода инновационных процессов в российском образовании показывает, что включенные в них

1 Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. саморазвития./В. И. Андреев. - Казань, 2000. С.532-533.

учителя и управленцы занимают также различные позиции, среди которых можно выделить следующие:

Активный интерес и глубокая включенность в инновационный процесс. Учитель разделяет ценности и цели эксперимента и готов активно включаться в его реализацию. Такая позиция, как правило, является результатом целенаправленной деятельности администрации по поддержанию инициативы и творчества в учительском коллективе.

Пассивное наблюдение. Участие сотрудника в инновационной системе формально. Хотя на словах он поддерживает цели проекта, на самом деле не настроен каким-либо образом менять свою педагогическую практику сколько-нибудь радикальным образом. Такая позиция возникает как результат неспособности администрации создать устойчивую мотивацию коллектива к осуществлению инновационной деятельности.

Неопределенность. Учителя и сотрудники не ориентируются в основных положениях концепции инновационной деятельности своей школы и поэтому неспособны выразить отношение и тем более активно в ней участвовать. Замысел эксперимента остается достоянием узкого круга его разработчиков и не разделяется основной массой учителей и родителей. Такая позиция может возникать на первом этапе осуществления инновационной деятельности и требует от управленца обращения на него особого внимания.

Оппозиция инновационным процессам в школе. Сотрудник отказывается принимать в них участие в связи с тем, не разделяет предлагаемые ценности и подходы.

Вообще говоря, сопротивление людей естественно, Причинами могут быть страх и неопределенность, повышенная тревожность, комплекс профессиональной неподготовленности, нежелание расстаться с привычными способами выполнения работ и др. Сопротивление возрастает в случае многочисленных изменений, что порождает эффект «инновационного переутомления». Сопротивление бывает разным по силе на разных стадиях инновационного процесса. И если вначале оно не очень ощутимо, т.к. скрывается подходящей поведенческой реакцией, то на стадии реальных действий, требующей изменения поведения, резко возрастает.

Успешное осуществление инновационного процесса обусловливается наличием у менеджера набора необходимых стратегий для того, чтобы максимально эффективным способом задействовать сотрудников своего образовательного учреждения в инновационной деятельности. Он должен обращать внимание на то, чтобы:

Поддержать и стимулировать наиболее активно работающих учителей и создать систему тиражирования их инновационного опыта;

Регулярно информировать свой коллектив о ходе экспериментальной работы в школе, создавать банки инновационных идей и материалов, помогающих всем сотрудникам уяснить идею и концепцию осуществляемой экспериментальной работы;

Поддерживать «несогласных» учителе и в поиске собственных путей и способов осуществления инновационной деятельности;

Помогать учителям и сотрудникам в ознакомлении с современными педагогическими методами и технологиями и поддерживать в их осуществлении в собственной практике;

Подбирать кадры для эффективного осуществления экспериментальной деятельности.

Последнее очень существенно: важно выбрать удачное время и подходящих людей, чтобы способствовать изменениям. На рис. 2 показано, насколько важно иметь критическую массу и людей с достаточной степенью готовности и способностями к движению вперед,

Из схемы видно, что большая часть коллектива готова быть последователями инноваций. Эта означает, что только малое количество людей нужно убеждать. Гораздо выгоднее уделить внимание тем, кто желает быстрых изменений, чем «сопротивленцам», чтобы сохранить критическую массу, работающую на пользу изменений.

Менеджер должен иметь такие важные умения:

Анализировать причины сопротивления изменениям;

Подбирать людей, оценивать их возможности и способности;

Реализовать адекватные стратегии включения людей в инновационные изменения.

Более подробно о мотивационной деятельности инновационного менеджера можно прочитать в пособии Т. Б. Табардановой2.

1 Вопросы подготовки менеджеров образования: управление изменениями: Учеб. пособие для системы дополнительного профессионально-педагогического образования/ Авт. кол.: Т.Г. Бедешко, А.В. Зеленцова, А.Н. Кузибецкий и др.; Под ред. А.Н. Кузибецкого. - Волгоград: Перемена, 1998. - 132 с., С.ЗО

2 Табарданова Т.Б. Подготовка педагогического

коллектива к принятию инноваций и участию в научно-

Количественный

педколлектива

Педагогические инновации осуществляются по определенному алгоритму. Рассматривая инновационный процесс как цепь последовательных изменений, включающую: инициирование, поиск или создание педагогических новшеств, связанных с управлением, содержанием образования или технологиями организации образовательных процессов, мы в содержательной структуре инновационных процессов выделяем следующие компоненты:

Педагогический поиск новации (коллективное научно-педагогическое исследование; опытноэкспериментальная работа; индивидуальный педагогический опыт; модификация сертифицированных новшеств);

Научно-методическое описание новшества;

Экспертная оценка, аттестация новшества и определение перспектив его использования;

Введение новшества в образовательную практику на основе создания в образовательном учреждении инновационной среды;

Диффузия, распространение инноваций;

Обобщение нового опыта, оценка эффективности инноваций.

В свою очередь, каждый выделенный компонент имеет собственное сложное строение и, по-своему, значим в контексте управления инновационным процессом.

П И. Пидкасистый выделяет десять этапов разработки и реализации педагогических нововведений3.

1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию. На этом этапе нужно выявить потребность в нововведениях.

исследовательской работе: методическое пособие. / Т.Б. Табарданова. - Ульяновск: ИПКПРО, 2006.-48 с.

3 Педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. П.И. Пидкасисто-го. - М.: Рос. пед. агентство, 1995. - С. 49-54.

Последователи

изменений

Желающие

изменений

Неопределившиеся

изменения

Отношение людей к изменениям

Рис. 2. Схематическое изображение числа последователей инноваций и «сопротивленцев»

2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования с помощью специального инструментария,

Экспертизе должны подвергаться все компоненты педагогической системы. В итоге должно быть точно установлено, что необходимо реформировать как устаревшее, неэффективное, нерациональное.

3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений. На основе анализа банка передовых педагогических технологий нужно отыскать материал, из которого можно создать новые педагогические конструкции.

4. Всесторонний анализ научных разработок, содержащих творческое решение актуальных педагогических проблем (может быть полезна информация из Интернета).

5. Проектирование инновационной модели педагогической системы в целом или ее отдельных частей. Создается проект нововведения с конкретными заданными свойствами, отличающимися от традиционных вариантов.

6. Исполнительская интеграция реформы. На этом этапе необходимо персонализировать задачи, определить ответственных, средства решения задач, установить формы контроля.

7. Проработка практического осуществления известного закона перемены труда. Перед внедрением в практику нововведения необходимо точно рассчитать его практическую значимость и эффективность.

8. Построение алгоритма внедрения в практику новшеств. В педагогике разработаны подобные обобщенные алгоритмы. В них имеются такие действия, как анализ практики для поиска участков, подлежащих обновлению или замене, моделирование нововведения на основе анализа опыта и данных науки, разработка программы эксперимента, мониторинг его результатов, внедрение необходимых корректив, итоговый контроль.

9. Введение в профессиональную лексику новых понятий или переосмысление прежнего профессионального словаря. При отработке терминологии для ее внедрения в практику руководствуются принципами диалектической логики, теории отражения, конвенци-альности и др.

10. Защита педагогической инновации от псевдоноваторов. При этом необходимо придерживаться принципа целесообразности и оправданности нововведений. История свидетельствует, что иногда затрачиваются огромные усилия, материальные средства, социальные и интеллектуальные силы на ненужные и даже вредные преобразования. Ущерб от этого бывает невосполнимым, поэтому нельзя допускать ложного педагогического новаторства. В качестве лжеин-новаций, которые только имитируют инновационную деятельность, можно привести следующие примеры: формальная смена вывесок образовательных учреждений; преподнесение подновленного старого как принципиально нового; превращение в абсолют и ко-

пирование творческого метода какого-либо педагога-новатора без его творческой переработки и т, д,

В образовательных учреждениях Ульяновской области от дошкольного уровня до ступени начального и среднего профессионального образования поисковую, исследовательскую и экспериментальную работу (ПИЭР), а также инновационную деятельность организуют заместители директоров по научно-методической работе, которые по существу являются своего рода менеджерами инновационных процессов в образовательных системах. Профессиональная исключительность и требования к подготовке этих специалистов подробно проанализированы в литературе (А.М. Моисеев, 1996).

Условия успешности инновационных процессов

Для инновационных процессов существуют реальные барьеры. В,И, Андреев выделяет следующие из них1:

Консерватизм определенной части педагогов (особенно опасен консерватизм администрации образовательных учреждений и органов образования);

Слепое следование традиции по типу: «У нас и так все хорошо»;

Отсутствие необходимых педагогических кадров и финансовых средств для поддержания и стимулирования педагогических инноваций, особенно для педагогов-экспериментаторов;

Неблагоприятные социально-психологические условия конкретного образовательного учреждения и др,

Особенности инновационного образовательного учреждения

По мнению И.П. Подласого, образовательное учреждение является инновационным, если учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосохранности, педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении, организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам учащихся и педагогов, улучшенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются за счет использования не раскрытых и не задействованных ранее возможностей системы, продуктивность учебно-воспитательного процесса не является только прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем2.

Эти критерии позволяют реально определить степень инновационности любого образовательного учреждения, независимо от его названия. Особенности инновационного образовательного учреждения можно выявить в сравнении с традиционными учреждениями (табл, 6). Сравнение показывает, что гуманизация, демократизация, индивидуализация и дифференциация

1 Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. саморазвития./В.И. Андреев. - Казань, 2000, С.449-441.

2 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. - М., 2000, С.210-212.

являются основополагающими принципами деятельности инновационного образовательного учреждения.

При организации инновационной деятельности следует помнить, что:

В педагогической практике, по мысли К.Д. Ушинского, передается не опыт (технология или способ деятельности), а мысль, выведенная из этого опыта;

* инновационный «чужой» опыт педагог должен «пропустить через себя» (через свои сложившиеся взгляды, способы деятельности и т.д.) и создать свой индивидуальный метод, адекватный уровню его личностного и профессионального развития;

Сравнительные характеристики традиционного и инновационного образовательных учреждений

Сравниваемые параметры педагогического процесса Образовательное учреждение

традиционное инновационное

Цель Передача знаний, умений и попутное воспитание, освоение социального опыта Содействие самореализации и самоутверждению личности

Ориентация На потребности общества и производства На потребности и возможности личности

Принципы Идеологически транс ф ормированы Научные, объективные

Ведущие методы и формы Информационно- репродуктивные Творческие, активные, индивидуальнодифференцированные

Отношения обучающих и обучающихся Субьект-обьектные Субьект-субьектные

Роль преподавателя Источник и контроль знаний Консультант, помощник

Основные результаты Уровень обученности и социализиро-ванности Уровень личностного и профессионального развития, самоактуализации и самореализации

Создаваемые или осваиваемые инновации должны быть адекватны реальным образовательным потребностям человека и общества, они должны быть представлены в конкретных целях, задачах и технологии;

Внедряемая инновация должна поддерживаться большинством членов педагогического коллектива;

Инновационная деятельность непременно должна стимулироваться не только морально, но и материально,

Необходимо иметь правовое обеспечение инновационной деятельности (положения, уставы, должностные обязанности и пр.);

В инновационной деятельности важны не только результаты, но и способы, средства, методы их достижения, т.е. инновация не может создаваться любой ценой.

Децентрализация: делегирование полномочий и ответственности

С распространением процессов демократизации во всем мире децентрализация в системах образования становится все более и более общим явлением. Она включает в себя передачу принятия решений и деятельности в соответствии с ними на более низкие уровни управления в рамках известных для каждого участника границ. Это требует четкого разграничения компетенции, ясного определения ролей и степени ответственности на каждом уровне управления.

В российской системе образования законодательно определены и реализуются следующие четыре уровня управления: Федерального центра; субъектов федерации (регионов); муниципальных органов; образовательных учреждений.

Компетенция субъектов управления соответствующего уровня определена Федеральным законом «Об образовании», закрепившим разграничение компетенции между субъектами управления системой образования. Эта правовая норма создает юридические предпосылки для децентрализации в реальной практике. Среди других оснований децентрализации укажем следующие:

Люди, принимающие решения, ближе всего находятся и к мотивам, и к результатам деятельности, поэтому им открывается возможность для оценки информации и принятия эффективных решений в той степени, в какой они располагают необходимыми для этого условиями.

Мотивация повышается по мере того, как люди имеют возможность влиять на свою работу. Они чувствуют себя самостоятельными и в состоянии принимать решения.

Шансы на успех дела повышаются. Люди, принимающие решения, заинтересованы в их реализации.

Подключение к принятию решения большего количества людей повышает креативность организации. Хорошие идеи могут приходить как сверху, так и снизу.

Сердцевину децентрализации составляют взаимоотношения между центром и самостоятельными подразделениями и структурами (субъектами управления и деятельности). В каждой децентрализованной системе Центр должен установить границы, в которых работает автономное подразделение, такие как разработка перспектив развития, отслеживание и оценка происходящего.

После этого автономные подразделения получают возможность определять (внутри четко оговоренных границ), как будут осуществлять свою собственную политику. С этого момента они скорее нуждаются в консультациях руководства относительно границ своей компетенции, чем зависят от Центра в вопросах подчинения и выполнения даваемых указаний. Центр соответственно отвечает за обеспечение автономного подразделения необходимой информацией, временными и другими ресурсами, людьми для того, чтобы оно было способно принимать самостоятельные решения. В эффективно работающих децентрализованных системах Центр также содействует автономным подразделениям в установлении прямых контактов с партнерами и организациями, не концентрируя в своих руках все взаимодействия.

Опасности, связанные с децентрализацией

Децентрализация как таковая не гарантирует того, что все вышеуказанное произойдет автоматически. Есть опасности, о которых не должны забывать все участвующие стороны. Наиболее часто в процессах децентрализации образовательных систем встречаются следующие моменты:

Смешение. Распределение ролей остается неясным, и степени ответственности, вместо того чтобы дополнять одна другую, накладываются. Это приводит к неэффективности, к тому, что люди не понимают, чего от них хотят.

Слишком большая самостоятельность, взятая автономным подразделением. Это может препятствовать эффективному взаимодействию с Центром. В течение короткого времени можно даже получить определенный успех, но в дальнейшем начинает сказываться отрицательный эффект слишком большой самостоятельности. С изменением кадрового состава может быть утрачено общее видение генеральной линии развития организации. Такое подразделение все больше обособляется и, если оно не одно, то децентрализация приводит к полной изоляции, вся система дробится, и ее целостность оказывается под угрозой.

Децентрализация одного оборачивается централизацией другого. Управленцы промежуточных звеньев, получая большую власть, могут повести себя в такой степени авторитарно, что их подчиненные чувствуют себя в такой же степени угнетенными, как и раньше (а возможно, и больше, т.к. источник власти становится ближе к ним, что само по себе большая опасность). Это может существенным образом понизить мотивацию, пока процесс децентрализации не обеспечен специальной подготовкой управленческих кадров.

Конфликт. В связи с тем, что к процессу принятия решений привлекается много людей, возрастает опасность непонимания и конфликтов.

Децентрализация как синоним ослабления роли государства. Децентрализация не должна противоречить влиянию центральных государственных властей. Она не отменяет их ответственности. В тезисах Международного конгресса по планированию и управлению образованием (1990) говорилось: «Децентрализация отнюдь не является синонимом ослабления роли государства. Напротив, она ведет к дальнейшему развитию некоторых его важных функций, к повышению ответственности за состояние образования, требует систематических поисков консенсуса между разными структурами, воздействует так или иначе на процесс развития образования».

Отождествление децентрализации с демократией. Нет прямой связи между децентрализацией и демократией. Демократия - необходимое условие децентрализации, но не наоборот. Опыт разных стран свидетельствует о том, что точно так же, как централизация не обязательно предполагает авторитаризм, децентрализация столь же не обязательно ведет к демократии. «Судя по всему не всегда представляется возможным установить корреляцию между высокой степенью децентрализации и демократизацией общества... Под прикрытием децентрализации частный

сектор захватывает управление системой образования без минимальных гарантий социальной справедливости» (С. Лурье, 1992).

Первейшая задача менеджера образования - предвидеть и учитывать в своей деятельности факторы, сдерживающие эффективность процесса децентрализации.

Условия эффективной децентрализации

1) Реструктуризация. Традиционная иерархия должна быть пересмотрена, а возможно, и ликвидирована. Настоящая децентрализация нуждается в ответственности. Природа принятия решений на всех уровнях должна быть подвержена серьезному анализу. Это необходимо сделать заранее для того, чтобы избежать неразберихи. На этом же этапе необходимо позаботиться о разворачивании эффективной коммуникации.

2) Изменение стиля отношений менеджера с подчиненными. От стиля отношений зависит многое. В ситуации неопределенности часто проявляется тенденция обезопасить себя. Некоторые руководители предпочитают сохранить полноту своей власти, нежели делиться ею с членами своих команд. Децентрализация требует, чтобы к специалистам, участвующим в выработке решения, менеджер относился как к ответственны м профессионалам, реализующим свое право на принятие решения, а не воспринимал их как наемных работников, выполняющих приказы «сверху».

Если в коллективе возобладает вторая модель отношения начальника с подчиненными, то это может привести к ситуации недостаточно ответственного отношения людей к делу. Каждый начинает заботиться о том, чтобы на его долю пришелся участок поменьше.

Руководитель, способный грамотно разделить полномочия, создает руководящий стиль, основанный на сотрудничестве, и формирует деловое партнерство субъектов.

3) Обучение. Менеджер должен заботиться о повышении компетентности тех, кем он руководит. Почти каждый человек обладает значительным потенциалом для личного и профессионального роста. И по мере удорожания человеческих ресурсов становится все более важно задействовать этот потенциал. Развитие людей - это ключевой элемент управленческой эффективности и важнейшее условие эффективной децентрализации. Создания новых структур и ролей недостаточно: людям нужна поддержка в понимании стоящих перед ними задач.

Работа с кадрами необходима для того, чтобы каждый знал, где его место и чего от него ждут.

Если этого не делается, то активизируется действие негативного фактора, который мы назвали «смешение ролей». Кроме того, децентрализация требует роста заинтересованности и воодушевления, увеличения жизненной энергии людей. Но недостаточное личное и профессиональное развитие многих мешает их уверенности в себе, стимулирует эмоциональное истощение. Менеджер, который развивает людей, тем самым увеличивает их энергетические ресурсы и повышает эффективность децентрализованной системы образования.

4) Ресурсы. Децентрализация означает, что люди должны встречаться и обсуждать общие проблемы

чаще, чем делали это при командном стиле руководства, Здесь не обойтись без временных затрат. Следует обратить внимание на способы эффективного принятия решений.

Кроме того, многие организации, в которых децентрализация эффективна, идут по пути создания самоуправляемых команд, которые отличает высокий уровень развития и ответственности за собственную деятельность, а именно:

Формирование собственного бюджета;

Планирование и организация своей работы;

Решение проблем, возникающих в процессе деятельности;

Выбор приоритетов при переподготовке кадров;

Оценивание и улучшение собственной деятельности;

Решение кадровых вопросов.

Вместе с тем они тесно соприкасаются с другими частями организации, что обеспечивает движение к общим целям и в едином контексте. Информация о работе других групп важна для формирования целостной картины деятельности коллектива.

5) Ситуативный характер управленческого поведения менеджера. Эффективность децентрализации тем выше, чем в большей мере менеджеры разного уровня умеют учитывать состояние, возможности и потенциал учреждений и людей, работающих в них. При этом управленческое поведение менеджера детерминируется особенностями конкретной ситуации. Теоретическую основу эффективных действий менеджера может составить концепция ситуационного лидерства (Р. Херси, К. Бланшар, 1997), в которой обоснованы четыре типа управленческого поведения (см. табл. 3).

6) Квалифицированное делегирование полномочий и ответственности.

Децентрализация предполагает делегирование - перераспределение ответственности и полномочий вниз. Однако это затруднительно для многих менеджеров образования: они боятся, что другие выполнят работу кое-как и стремятся брать все важные задачи на себя.

Концепция ситуационного лидерства

поведения

Указывание Четкое разъяснение целей, (директив- Показ образцов, инструктаж, ный) Проверка выполнения.

Подчеркивание достижений. Выявление ошибок. Наказание за ошибки.

Тактичность и жесткость. Акцент на результатах. Заинтересованность в профессиональном развитии сотрудников.

Поддержка и помощь.

Предпочтительные ситуации применения Работа во главе подразделения на которое махнули рукой. Работа с вновь принятыми сотрудниками, а также с отдельными лицами и группами, не способными справиться с задачей и не желающими учиться.

Популя- Выявление интересов общих Для сформиро-

ризация и каждого. вавшихся групп

(инструк- Оценивание индивидуальных и лиц, обладаю-

тивный) характеров. щих базовыми

Интенсивное общение. навыками вы-

Стимулирование гордости за полнения работ, результаты. но которым ещё

Приказы при необходимости, многому нужно Вознаграждение позитивного учиться, хотя поведения. они и старатель-

Мониторинг. ные.

Участие Минимум прямых указаний и Для групп и от-

(поддержи- контроля. дельных лиц,

вающий) Создание систем самоконтроля, имеющих ба-

Консультирование. зовые навыки,

Развитие людей через руко- опыт, квалифи-водство ими при выполнении кацию, но не заданий. способных взять

Широкое общение. на себя боль-

Установление обратной связи, шую ответствен-Формупировка целей без уточ- ность. нения способов их достижения.

Предоставление максимума ответственности и прав.

Передача Пояснение целей. Для отдельных

полномо- Достижение согласия по отно- лиц и групп, до-

чий (деле- шению к целям. стигших высо-

гирующий) Поддержка и помощь при не- кого профессио-

обходимости и просьбах. нального разви-Невмешательство в дела. тия и квалифи-Ежедневный контроль через кации, имеющих членов группы. устойчивое по-

зитивное отношение к своему учреждению.

В условиях децентрализации успех сопутствует тем менеджерам, которые делегируют свои полномочия квалифицированно, т.е. используя соответствующие знания и умения.

Делегирование полномочий - это не однонаправленный процесс. При правильном подходе - это двусторонний (диалогический) коммуникативный процесс. Эффективная оценка работы, проделанной подразделением, создает прочную базу для последующих действий. Взаимоотношения с Центром носят в таком случае скорее консультативный, нежели директивно-инспектирующий характер.

В основе успешного делегирования полномочий и ответственности лежат определенные технологические правила, знать которые должен каждый менеджер образования. Выделим следующие самые важные:

Оцените риск. Эффективность передачи ответственности означает, что присущие ей риски не выпускаются из виду, оцениваются и минимизируются. Это можно осуществить, загружая (не до предела) своих подчиненных, а также развивая свое умение управлять процессом передачи полномочий.

Передавайте полномочия способным людям. Передача полномочий полезна как для организации в целом, так и для отдельного человека, готового к выполнению более ответственного задания, В том случае, если люди не имеют способности или желания брать их

на себя, опытный менеджер должен стремиться к улучшению работы, выполняемой ими в настоящее время.

Дозируйте передачу полномочий. Расширение индивидуальных способностей требует времени, и опытный менеджер выберет подходящий темп возрастания ответственности. Слишком большие требования вызовут стресс, нарушат однородность в работе, приведут к сомнительному качеству и вероятности общей неудачи, но недостаточные требования - расточительны и деморализуют.

Добивайтесь общего ясного понимания целей. Квалифицированная передача полномочий требует четкого установления целей и общего согласия с ними, а также выбора критерия успеха. Если цели не установлены, то задача остается неясной, свобода действий - ограниченной, и оценить такую работу практически невозможно.

Следите за продвижением вперед. Важно прийти к общему пониманию того, что. подразумевать под прогрессом и как объективно оценивать его. Определение процедуры мониторинга дает чувство безопасности, сокращает риск и создает основу для консультирования.

Регулярно проводите консультирование. Передача полномочий представляет собой форму управленческого развития, благодаря чему возможно использование заданий для развития других людей. Поскольку подчиненный получает наставления о том, как научиться хорошей работе, а руководитель обретает чувство большей уверенности, то процесс консультирования помогает и тому, и другому. Консультирование требует большего времени, чем пятиминутная беседа за чашечкой кофе. Здесь требуется достаточно времени для глубокого изучения процесса работы над заданием.

Ищите возможности для передачи полномочий. Каждый менеджер передает часть своей работы, а опытный ищет возможности для расширения объема передаваемых полномочий. Однако передача слишком большой части работы может вызвать у работника чувство, возмущения, что укажет на пре небрежение ролью управления.

Уясните предел вашей власти. Менеджер может передавать только те полномочия, которыми он располагает, поэтому важно, чтобы пределы его власти были четко уяснены (М. Вудок, Д. Френсис, 1991).

С точки зрения ответственности, управленцы должны понимать, что их подчиненные также строят свою работу на доверии к своим подчиненным и что они не в полной мере контролируют свой процесс. Это подразумевает определенную степень риска.

При осуществлении процесса децентрализации людям бывает сложно лишиться части власти, которой они владели. Необходимо признать, что эта концепция сопряжена с определенными трудностями для управленцев, что ведет к необходимости разработки механизмов поддержки. Руководители обычно находят причины, по которым предпочитают сохранять за собой власть, а не делегировать ее (сами могут справиться с этой работой лучше, объяснение задания занимает слишком много времени, подчиненные могут потерпеть неудачу и многое др.). В основании этих отговорок лежит страх перед тем, что в глазах кол-

лектива они могут лишиться части своей власти, что это может быть воспринято как принижение их роли. Необходимо помочь руководителям осознать, что если они действительно хотят того, чтобы сотрудники брали на себя большую ответственность, то в этом случае работа их подчиненных будет осуществляться с большей эффективностью, что в конце концов будет содействовать росту личного статуса менеджера.

В помощь менеджерам разработаны различные методики, одна из них - техника «Лишение полномочий». Основа ее - перечень способов, с помощью которых руководитель отнимает полномочия у своих подчиненных. Иначе говоря, это перечень того, чего не надо делать, если вы заботитесь о децентрализации (X. Дженкинс, 1991), состоящий из следующих советов:

1) Несмотря на принятие решения о делегировании полномочий, старайтесь лишь имитировать свою заинтересованность в принятии во внимание соображений и позиции своих подчиненных.

2) Полностью игнорируйте точку зрения наименее авторитетных членов коллектива,

3) Не допускайте обсуждения спорных вопросов, подавляйте их своим авторитетом, не позволяйте никому покушаться на него.

4) Не допускайте никаких оценок принимаемых решений.

5) Информацию скрывайте от подчиненных.

6) Не забывайте ставить всех на свои места. Не допускайте несогласия с решениями, принимаемыми наверху.

Децентрализация подразумевает, что руководители передают часть своей ответственности членам своего коллектива, В случае эффективного осуществления это дает людям мотивацию через расширение их полномочий. Как проверить, что этот процесс на самом деле имеет место? Для этой цели удобно использовать следующий опросник по передаче полномочий (X. Дженкинс, 1991):

1) Полагаетесь ли вы в первую очередь на должностные полномочия?

2) Насколько охотно вы готовы пойти на передачу своих полномочий?

3) Пользуетесь ли вы техниками «лишения полномочий» ?

4) Уверены ли вы в том, что те люди, которым передаете свои полномочия, успешно справятся со своими задачами?

5) Определились ли вы с различиями между передачей полномочий и коллегиальностью/консультированием?

6) Поддерживаете ли вы работу самоуправляемых команд?

7) Готовы ли вы идти на временные и финансовые затраты, возникающие при переподготовке кадров?

8) Готовы ли вы к ресурсному обеспечению ваших коллективов?

9) Готовы ли вы и ваши управленцы низшего звена к тому, чтобы выступить в роли консультантов, а не инспекторов?

В заключение остановимся подробнее на специфических социокультурных особенностях создания децентрализованной системы организации образования в России. Для отечественной образовательной системы это инновационный процесс. Его сущность - в

сознательном внесении изменений в способы организации и управления образованием, причем таких изменений, которые проверены и хорошо себя зарекомендовали в ряде зарубежных стран.

Эти попытки на практике часто носят характер поиска «волшебной палочки», когда явно или неявно исходят из предположения, что децентрализованная система управления образованием более эффективна.

Мы уже подчеркивали, что однозначной оценки здесь быть не может. Система управления не инвариантна, она социокультурно обусловлена, т.е. зависит от особенностей поведения людей, закрепленных в национальной или региональной культуре (К.М. Ушаков, 1993). Поэтому речь, по-видимому, может идти об освоении зарубежного опыта управленческой деятельности и конструировании на этой основе системы управления образованием, адекватной реальным социокультурным обстоятельствам.

Размышляя в этом контексте, исследователи А.М. Цирульников, К.М. Ушаков и др. выделяют и анализируют такие специфические для России факторы, как большая властная дистанция, высокий уровень коллективизма в сознании граждан, тревожность за будущее и приоритет долгосрочного (безальтернативного) планирования, приоритет больших ценностей и ориентация на отсроченные результаты, на будущее.

Действительно, Россия всегда (царская или советская) была государством с высоким уровнем иерархизации. Ощущение своего места на иерархической лестнице закреплено в национальном сознании. Все члены общества достаточно точно представляют отношения людей, стоящих на разных ее ступенях, особенности этих взаимоотношений, что можно, что недопустимо. Властная дистанция в достаточной степени велика и осознаваема.

В этом отношении россияне сильно отличаются от граждан США, у которых такая дистанция значительно короче.

Особенность сегодняшней ситуации заключается в том, что основной поток информации как специфически управленческой, так и обще культурного характера идёт к нам с Запада,

Однако сами по себе децентрализованные западные модели, как уже отмечалось, не могут оцениваться однозначно положительно. Мировая практика управления свидетельствует о том, что централизованные (пирамидальные) структуры с большой властной дистанцией также могут быть чрезвычайно эффективными. Пример тому Япония, Южная Корея и другие страны. В связи с этим подчеркнем еще раз: нет хороших или плохих управленческих моделей, есть модели адекватные или неадекватные культурным обстоятельствам.

Вторая особенность связана с тем, что историческое развитие российского государства привело к наличию высокого уровня коллективизма в сознании его граждан. Здесь мы снова весьма далеки от США, несколько ближе к странам Западной Европы и весьма схожи с государствами Азии. Так что попытка внедрить управленческую модель, рассчитанную на высокий уровень индивидуализма поведения членов коллектива в обстоятельствах, когда они не склонны его демонстрировать, не сделает управленческую новацию успешной.

Вместе с тем следует учитывать российские масштабы. Конечно, в различных регионах уровень коллективизма будет отличаться. Так, в территориях с высоким уровнем социального развития будут проявляться тенденции к сокращению властной дистанции и снижению уровня коллективизма.

Третий фактор - чувство тревожности за будущее. Россия - страна, где этот показатель весьма высок. Здесь традиционно исходят из того, что будущее предсказуемо и его можно спланировать. Это отражается в правилах планирования, когда предпочтение отдается долгосрочным планам. Характерно, что большинство развитых стран используют стратегическое планирование, суть которого в разработке альтернативных вариантов (стратегий) развития в зависимости от того, каким образом будет развиваться ситуация,

Такого рода планирование сегодня чрезвычайно важно для России: в ситуации нестабильности и неуверенности в будущем оно приводит к уменьшению ощущения неопределенности и тревожности.

Очень важная особенность, которую исследователи рекомендуют принимать во внимание, - размеры ценностей. Россия - это традиционно страна больших ценностей. Здесь цели всегда велики и объемны, сроки выполнения рекордны. Нация, склонная к приоритету больших ценностей, ориентирована на результат и ради него способна идти на большие жертвы, пренебрегая малыми ценностями, в число которых входит ежедневное бытие, а подчас и люди. «Основная ценность - завтрашний день, будущее, конечный результат, Этот фактор работает против децентрализаций».

Думается, что абсолютизировать какую-либо из перечисленных особенностей неправильно. Необходимо учитывать всю совокупность условий, которые чрезвычайно разнородны в России. Вместе с тем можно попытаться классифицировать территории и выделить типичные социокультурные ситуации. Это сделал К.М. Ушаков, взяв за основу два признака - наличие в данном месте культурных традиций и уровень развития данной территории. Он выделил следующие четыре типа социокультурных ситуаций (территорий):

Культурный центр. Данная социокультурная ситуация может быть рассмотрена как состоящая из двух подтипов - культурный центр традиционный, в котором без существенных изменений сохранена российская культура, включающая в себя описанные выше особенности, И культурный центр, испытавший на себе сильное информационное и прочее воздействие внешней по отношению к России или данному региону информации.

В этой ситуации традиционно высокий для России уровень коллективизма несколько понижен, имеются заметные тенденции к уменьшению властной дистанции.

Каковы особенности поведения людей, в частности в системе образования, в этих обстоятельствах? Именно в этих территориях было (до начала гиперинфляцион-ных процессов) наиболее сильно выражено стремление к самостоятельности, особенно в экономической сфере; здесь находилось и вовлекалось в систему образования наибольшее количество внебюджетных средств; на эти территории приходилось и приходится наибольшее количество педагогических экспериментов; здесь возника-

ло и возникает наибольшее число учреждений образования альтернативного плана.

Потенциальный культурный центр. Здесь имеется высокий уровень социального развития территории, но отсутствуют культурные традиции. Последнее обстоятельство нельзя смешивать с низким образовательным уровнем. Эти обстоятельства обычно реализуются в новых городах и поселках, возникающих вокруг наукоемких производств, где средний образовательный уровень населения достаточно высок.

Этот тип территории имеет много общего с первым. Однако отсутствие местных культурных традиций и, как следствие, определенного консерватизма дает возможность наблюдать наиболее быстро реализуемые, часто недостаточно подготовленные педагогические и управленческие эксперименты.

Затухающий культурный центр - это территории с большими культурными традициями, но недостаточным уровнем социального развития. Практически в этом положении находятся все регионы Центральной России, страдающие от острой нехватки средств.

Центр маргиналъности - территория, страдающая отсутствием культурных традиций и низким уровнем социального развития. Сюда можно отнести многие регионы с преобладанием добывающей промышленности. В этих местах всегда была высока текучесть кадров, что не позволяло удержать традиции в области образования. Здесь, очевидно, можно найти все указанные типы социокультурных обстоятельств.

Принадлежность к тому или иному типу социокультурной ситуации, конечно, непостоянна. Территории могут перемещаться из одного типа в другой, но в целом подобное разделение представляется постоянно действующим.

Необходимо также отметить то, что речь идет о преобладающем типе социокультурной ситуации.

Школы в рамках одного города могут действовать и в обстоятельствах культурного центра, и в обстоятельствах центра маргинальности. Вопрос заключается в том, в каких условиях функционирует большинство образовательных учреждений.

Чем могут различаться системы управления во всех четырех описанных ситуациях? Ответ может быть только один - уровнем децентрализации, В логике этих рассуждений можно обнаружить, что наибольший уровень децентрализации возможен в обстоятельствах культурного центра и потенциального культурного центра. На уровень школы здесь может быть передано право принятия решения по всем основным направлениям (от финансов до содержания образования). Однако в случае потенциального культурного центра потребуется особенно тщательная экспертиза радикальных новационных действий.

В ситуации затухающего культурного центра явно нецелесообразна децентрализация в финансовой сфере. Решение по всем остальным вопросам может быть передано на уровень образовательного учреждения.

В центре маргинальности единственная система управления, которая сможет в этих обстоятельствах удержать образование «на плаву», - это централизованная.

Таким образом, взаимодействие социокультурных факторов, проявляющихся в разных территориях, неодинаково обусловливает те или иные уровни децентрализации в системе образования.

Поиск оптимальной модели управления и организации образования, который ведется в России в координатах «централизация - децентрализация», должен привести к модели смешанного типа, проходящей в процессе становления и развития через состояния, определяемые взаимодействием социокультурных факторов.

Кузнецов Александр Андреевич

Академик РАО, докт.пед.наук Суворова Татьяна Николаевна,

к.п.н.,старший преподаватель Вятского государственного гуманитарного университета

возможности ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

]одернизация школьного образования связывается сегодня с целенаправленной реализацией деятельностного подхода к обоснованию целей, содержания, методов, форм и средств обучения. Рассматривая школьный учебник как важнейшее средство обучения, естественно предположить, что эффективность реализации этого подхода может стать значимым показателем качества учебника.

Это положение стало исходной позицией в проведенном нами исследовании, связанном с анализом реализации деятельностного подхода в учебной лите-

ратуре, проведенного на примере ряда учебников по школьной информатике.

В психолого-педагогической теории деятельность рассматривают с точки зрения ее функциональных частей, или сторон (содержательная, операционная, мотивационная), связи между ее элементами (цели, средства, задачи, продукты), ее организации (вводномотивационный, операционно-познавательный, контрол ьно-оценочный этапы).

Деятельность раскладывается на отдельные действия, Процесс деятельности начинается с постанов-

Ключевые слова: инновации, образование, кадровый потенциал, управление, методы руководства.

Инновационное развитие – необходимое условие обеспечения конкурентоспособности России в XXI веке. Движение по этому пути требует формирования у личности таких качеств как инициативность; способность генерировать новые идеи; творчески мыслить; находить нестандартные решения, используя современные технологии; готовность обучаться в течение всей жизни, что, в свою очередь, предполагает обновление сложившейся модели общего образования . Подобная модификация неминуемо влечет за собой и адекватное изменение применяемых в настоящее время форм организации образовательного процесса.

Выполнить такие требования может только динамично развивающаяся образовательная система, максимально приспособленная к реалиям общественной жизни, в которой ведущую роль при осуществлении образовательного процесса играют инновации. Предназначение инновационных процессов – достижение качественно новых, более высоких результатов образования, повышение конкурентоспособности образовательного учреждения . При этом возникает необходимость как в формировании педагогического коллектива, способного осуществлять инновационную деятельность, так и в применении эффективных способов регулирования процесса разработки и внедрения инноваций в образовании.

Реформирование системы образования ставит своей целью сокращение неэффективных с экономической точки зрения учебных учреждений и поддержку учреждений-лидеров . Но современная образовательная политика должна ориентироваться не на сокращение образовательной сети, а на ее инновационное развитие, поскольку образовательная система является необходимой составляющей обеспечения целостности государства. Очевидно, что перевод учреждений на инновационный тип развития невозможно осуществить, не имея высококвалифицированного кадрового потенциала. Поэтому необходим комплекс мер по привлечению в систему образования молодых специалистов и стимулирование инновационной деятельности педагогов.

Управленческий процесс эффективен, если он соответствует логике реального процесса развития, если решения субъекта управления оперативны и адекватны решаемой проблеме, если руководители образовательных учреждений, принимающие решения, обладают способностями оценить ситуацию, прогнозировать, управлять рисками.

Управление инновационными процессами в образовании многовариантно, на него оказывают различные факторы внешней и внутренней среды. Оно предполагает сочетание стандартов и неординарности комбинаций, гибкость и неповторимость способов действия, исходя из конкретной ситуации. Поэтому его следует рассматривать как совокупное управление следующими взаимосвязанными процессами: выполнение предписаний и рекомендаций вышестоящих органов управления образованием; внедрение в педагогическую практику новых достижений педагогической науки и смежных наук; освоение передового педагогического опыта; разработка новых инновационных идей; повышение инновационного потенциала образовательных учреждений как способности участников образования к осуществлению инновационной деятельности.

Главными направлениями и задачами в этой деятельности, на наш взгляд, следует считать: разработку и осуществление единой инновационной политики; определение системы стратегий, проектов, программ; ресурсное обеспечение и контроль за ходом инновационной деятельности; подготовку и обучение педагогов; формирование целевых коллективов, групп, осуществляющих решение инновационных проектов, создание инновационной среды.

Развитие системы образования на основе инноваций представляет собой сложный и длительный процесс, конструирование которого неизбежно приобретает стратегический характер и требует разработки соответствующей стратегии управления. Выбор инновационной стратегии – одна из важнейших проблем управления нововведениями. При этом чем более мощным стратегическим и системным ресурсом обладает инновация, тем труднее учесть ее последствия в управлении. Ведь инновационный процесс – это процесс вероятностный, а поэтому характеризующийся повышенной неопределенностью и рисками, низкой предсказуемостью результатов и, следовательно, проблематичной и вероятностной отдачей. Данные свойства важно учитывать в управлении.

В управлении инновационными процессами в образовании свою эффективность доказали следующее методы руководства инновационной деятельностью: методы создания (формирования) эффективно работающих творческих, исследовательских групп, эффективной системы коммуникаций; методы мотивации (стимулирование, создание креативного поля, мотивирующий контроль); методы создания условий для профессионального роста работников образовательных учреждений; методы регулирования социально-психологического климата в коллективе.

Исходя из вышеизложенного, в целях повышения качества создаваемой инновационной системы образования можно рекомендовать субъектам управления:

– увеличение оплаты труда работников образовательных организаций до уровня, сопоставимого с уровнем оплаты труда квалифицированных работников в реальном секторе экономики, что позволит сохранить существующие и привлечь молодые кадры, готовые к инновационной деятельности;
– введение стимулирующих надбавок работникам с учетом результативности их деятельности и эффективности использования современных инновационных технологий в образовании;
– предоставление на конкурсной основе поддержки общеобразовательным учреждениям, создающим и реализующим программы инновационного развития;
– разработку стандартизированной программы повышения квалификации «Современный образовательный менеджмент», в которой следует предусмотреть тренинги по развитию стиля управления инновационными процессами общеобразовательного учреждения и проведение аттестации всех руководителей образовательных организаций по завершению ее прохождения.

Список использованных источников

1. Инновационное развитие России в XXI веке (мир инноваций: проблемы и решения) : монография / В.К. Кондрашова и др. ; Моск.гос. ун-т печати имени Ивана Федорова. – М. : МГУП имени Ивана Федорова, 2013. – 210 с.
2. Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 11–14 ноября 2013 г. / Науч. ред. д-р пед. наук, проф. Е.М. Дорожкин; д-р пед. наук, проф. В.А. Федоров. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2013. Том I. 274 с.
3. Федеральный закон от 29.12.2012г. No273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». // Российская газета. 2012. 31 декабря.

Научная статья на тему “Управление инновационными процессами в образовании” обновлено: Октябрь 10, 2017 автором: Научные Статьи.Ру

Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования

«ОРЕНБУРГСКАЯ БИЗНЕС-ШКОЛА»

«МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ»

Выпускная квалификационная работа на тему:

Развитие образовательного учреждения на основе инноваций.

Выполнил: Ожерельева Г.А.

Руководитель:

г. Оренбург 2016

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований. Термины “инновации в образовании“ и “педагогические инновации“, употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики.

Педагогическая инновация – нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности.

Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. В научной литературе различают понятия “новация“ и “инновация“. Для выявления сущности этих понятий составим сравнительную таблицу.

Таблица 1

Понятия «новация» и «инновация»

Итак, новация – это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация – это процесс освоения этого средства. Инновация – это целенаправленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Также следует разграничивать такие понятия, как “инновация“ и “реформа“. Отличия этих понятий друг от друга рассмотрим в таблице.

Таблица 2

Понятия «реформа» и «инновация»

Изменения в отношениях

«Учитель - Ученик»

Повышение статуса образования

Новые санитарно-гигиенические требования

Изменения в структуре системы образования

Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс рассматривается как развитие трёх основных этапов: генерирование идеи (в определённом случае – научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально – педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.

Существует и другая характеристика этапов развития инновационного процесса. В ней выделяют следующие действия:

определение потребности в изменениях;

сбор информации и анализ ситуации;

предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;

принятие решения о внедрении (освоении);

собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;

институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.

Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.

Инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или случайно открытыми в порядке педагогической инициативы. В качестве содержания инновации могут выступать: научно-теоретическое знание определённой новизны, новые эффективные образовательные технологии, выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению. Нововведения – это новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук, при использовании передового педагогического опыта.

Инновации разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.

Существуют различные виды инноваций, в зависимости от признака, по которому их разделяют.

6) по источнику возникновения:

внешние (за пределами образовательной системы);

внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы).

7) по масштабу использования:

единичные;

диффузные.

8) в зависимости от функциональных возможностей:

Таблица 3

нововведения-продукты

организационно-управленческие нововведения

обеспечивают эффективный образовательный процесс (новое содержание образования, инновационные образовательные среды, социокультурные условия и т. д.

педагогические средства, технологические образовательные проекты и т. д.

качественно новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование.

10) по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности:

Таблица 4

инновации нулевого порядка

это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента)

инновации первого порядка

характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве

инновации второго порядка

представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.)

инновации третьего порядка

адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования

инновации четвертого порядка

содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей)

инновации пятого порядка

инициируют создание образовательных систем “нового поколения“ (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы)

инновации шестого порядка

в результате реализации создаются образовательные системы “нового вида“ с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа

инновации седьмого порядка

представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется “новый род“ образовательных (педагогических) систем

11) по осмыслению перед внедрением инноваций:

Таблица 5

Опираясь на выше изложенное, можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно-обоснованному управлению инновационным процессом.

Для полного и точного представления специфики инновационных процессов, протекающих в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся. Для традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка. Для развивающихся систем характерен поисковый режим.

В российских развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагогический коллектив ряда российских образовательных учреждений занимается внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных образовательных систем начала ХХ века М.Монтессори, Р.Штайнера, и т.д.

Развитие школы не может быть осуществлено иначе, чем через освоение нововведений, через инновационный процесс. Дабы эффективно управлять этим процессом, его необходимо понять, а потому – познать. Последнее предполагает изучение его строения или, как говорят в науке, – структуры.

Всякий процесс (особенно когда речь идёт об образовании, да ещё о его развитии) представляет собой сложное динамическое (подвижное, нестатичное) образование – систему. Последняя же полиструктурна, а потому сам инновационный процесс (как и всякая система) полиструктурен.

Деятельностная структура представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивы – цель – задачи – содержание – формы – методы – результаты. Действительно, всё начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов инновационного процесса (директора, учителей, учащихся и др.), определения целей нововведения, преобразования целей в “веер“ задач, разработки содержания инновации и т.д. Не будем забывать, что все названные компоненты деятельности реализуются в определённых условиях (материальных, финансовых, гигиенических, морально-психологических, временных и др.), которые в саму структуру деятельности, как известно, не входят, но при игнорировании коих инновационный процесс был бы парализован или протекал бы неэффективно.

Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъектов развития школы: директора, его заместителей, учителей, учащихся, родителей, спонсоров, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др. Эта структура учитывает функциональное и ролевое соотношение всех участников каждого из этапов инновационного процесса. В ней также отражаются отношения участников планируемых частных нововведений. Достаточно директору сейчас написать в столбик функции каждого из названных субъектов и расположить их в порядке значимости выполняемых в инновационном процессе ролей, как моментально весомой, значимой увидится эта структура.

Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном и школьных уровнях. Очевидно, что инновационный процесс в школе испытывает на себе влияние (как позитивное, так и негативное) инновационной деятельности более высоких уровней. Чтобы это влияние было только позитивным, нужна специальная деятельность руководителей по согласованию содержания инноваций, инновационной политики на каждом уровне. Кроме того, мы обращаем внимание руководителей на то, что управление процессом развития конкретной школы требует рассмотрения его как минимум на пяти уровнях: индивидуальном, уровне малых групп, уровне всей школы, районном и региональном уровнях.

Содержательная структура инновационного процесса предполагает рождение, разработку и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации учебно-воспитательного процесса, в управлении школой и т.д. В свою очередь каждый компонент этой структуры имеет своё сложное строение. Так, инновационный процесс в обучении может предполагать нововведения в методах, формах, приёмах, средствах (то есть в технологии), в содержании образования или в его целях, условиях и пр.

Структура жизненного цикла. Особенностью инновационного процесса является его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходит каждое нововведение: возникновение (старт) – быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинёрами, консерваторами, скептиками) – зрелость – освоение – диффузия (проникновение, распространение) – насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все звенья, участки, части учебно-воспитательного и управленческого процессов) – рутинизация (имеется в виду достаточно длительное использование новшества – в результате чего для многих людей оно становится обычным явлением, нормой) – кризис (имеется в виду исчерпанность возможностей применить его в новых областях) – финиш (нововведение перестаёт быть таковым или заменяется другим, более эффективным, или же поглощается более общей эффективной системой).

Некоторые нововведения проходят ещё одну стадию, называемую иррадиацией, когда с рутинизацией новшество не исчезает как таковое, а модернизируется и воспроизводится, нередко оказывая ещё более мощное влияние на процесс развития школы. Например, технология программированного обучения до и после широкого распространения компьютеров в школах (сейчас фактически в каждой школе есть компьютерные классы, причём в большинстве из них с выходом в Интернет).

Специалист в области педагогической инноватики академик В.И.Загвязинский, исследовавший, в частности, жизненные циклы разных инновационных процессов, отмечает, что очень часто, получив положительные результаты от освоения новшества, педагоги необоснованно стремятся его универсализировать, распространить на все сферы педагогической практики, что нередко кончается неудачей и приводит к разочарованию, охлаждению к инновационной деятельности.

Можно обозначить и ещё одну структуру (очень близкую к только что описанной). Это – структура генезиса инноваций, взятая из теории нововведений в сфере материального производства. Но при наличии у читателя достаточно развитого воображения вполне поддающаяся перенесению на инновационные процессы в школе: возникновение – разработка идеи - проектирование (то, что на бумаге) – изготовление (то есть освоение в практической работе) – использование другими людьми.

Управленческая структура предполагает взаимодействие четырёх видов управленческих действий: планирование – организация – руководство – контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или – наиболее полно – в виде программы развития школы, затем организуются деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль над её результатами. Особое внимание следует обратить на то, что инновационный процесс в какой-то момент может быть стихийным (неуправляемым) и существовать за счёт внутренней саморегуляции (то есть всех элементов приведённой структуры как бы нет; могут быть самоорганизация, саморегулирование, самоконтроль). Однако отсутствие управления такой сложной системой, как инновационный процесс в школе, быстро приведёт к его затуханию. Поэтому наличие управленческой структуры является стабилизирующим и поддерживающим этот процесс фактором, что, разумеется, не исключает элементов самоуправления, саморегуляции в нём.

Каждый компонент этой структуры имеет своё строение. Так, планирование (сводящееся фактически к подготовке программы развития школы) включает проблемно ориентировочный анализ деятельности школы, формирование концепции новой школы и стратегии её реализации, целеполагание и разработку операционного плана действий.

Для руководителей, которым трудно сразу перейти на ёмкую четырёхкомпонентную структуру управленческих действий, можно предложить её прежнюю – более объёмную разновидность, называемую ещё организационной структурой инновационного процесса в школе. Она включает следующие этапы: диагностический – прогностический – собственно организационный – практический – обобщающий – внедренческий.

Кроме названных, во всяком инновационном процессе нетрудно увидеть и такие структуры, как создание новшеств и использование (освоение) новшеств; комплексный инновационный процесс, лежащий в основе развития всей школы, состоящий из взаимосвязанных микроинновационных процессов.

Чем чаще руководитель будет обращаться в своей аналитической и в целом – управленческой деятельности к этим структурам, тем скорее они запомнятся, станут само собой разумеющимися. Во всяком случае: если директор фиксирует ситуацию, когда инновационный процесс в школе не идёт (или идёт неэффективно), причину нужно поискать в неразвитости каких-то компонентов той или иной структуры.

Знание всех структур необходимо директору ещё и потому, что именно инновационный процесс и является объектом управления в развивающейся школе, а руководитель обязан досконально знать объект, которым он будет управлять.

Все приведённые структуры органично сплетены между собой не только горизонтальными, но и вертикальными связями, и более того: каждый компонент любой структуры инновационного процесса реализуется в компонентах других структур, то есть этот процесс системен.

Руководитель любой школы, а тем более той, что переходит в режим развития, т.е. образовательного учреждения, в котором организован инновационный процесс, обязан все преобразования осуществлять на безупречной правовой основе. Правовая норма – важный и необходимый инструмент управленческой деятельности.

Конечно, любая норма – правовая, административно-ведомственная, нравственная – ограничивает свободу. Но свобода действий современного руководителя предполагает, прежде всего, его высокую правовую культуру. Без нормативной регламентации невозможна нормальная деятельность школы. Опора на право и нравственность в школе, реализующей новшества, - одно из важнейших условий обеспечения безопасности детей и педагогов.

В инновационной деятельности школы используются документы различного уровня – от актов международного права, федеральных законов до постановлений местных органов власти, решений муниципальных и региональных органов управления образованием, органов управления и должностных лиц самой школы.

Смысл, содержание и применение любых нормативно-правовых актов прежде всего определяются правами и свободами человека и гражданина, установленными Конституцией Российской Федерации. Педагогические инновации должны способствовать наиболее полному осуществлению права на образование , права каждого свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности, профессию , другими правами и свободами, раскрываемыми в главе 2 первого раздела Конституции РФ. Очевиден приоритет международных и федеральных норм над региональными, местными, ведомственными и внутришкольными нормами.

Федеральным законодательством установлено, что общепринятые международные нормы, относящиеся к правам человека, имеют преимущество перед законами РФ и непосредственно порождают права и обязанности граждан РФ.

Сегодня, в условиях возросшей самостоятельности школы, её руководитель получает возможность опираться непосредственно на нормы закона, в том числе и международного. Такого рода управленческая практика сама по себе является инновационной.

Широкие возможности для обновления школьного образования представляет, например, Конвенция о правах ребёнка, принятая 44-й сессией Генеральной ассамблеи ООН 5 декабря 1989 г.

Центральное место в нормативно-правовом обеспечении развития школы принадлежит закону РФ “Об образовании“. Только на основе Закона органами управления образованием разрабатываются Положения о типах и видах учебных заведений, а самими школами – Устав и другие документы, обеспечивающие их функционирование и развитие.

Знание Закона позволяет руководителю школы во всей инновационной деятельности отстаивать интересы своего коллектива, защищать их от любых и чьих бы то ни было посягательств, от некомпетентного вмешательства в педагогический и управленческий процессы, самостоятельно реализуемые школой.

Закон РФ “Об образовании“ вводит в компетенцию школы не только выбор, но и разработку, и утверждение общеобразовательных программ, учебных планов, программ учебных курсов и дисциплин. Эти полномочия конкретизируют принцип автономности образовательных учреждений.

Возросшая компетенция, реализация принципа автономности школы означают одновременно и повышение ответственности педагогического персонала, руководителя школы за результаты и последствия любой, но особенно – инновационной деятельности. Школа в установленном законодательством РФ порядке несёт ответственность за:

Невыполнение функций, отнесённых к её компетенции;

Реализацию в неполном объёме образовательных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса;

Качество образования своих выпускников;

Нарушение прав и свобод учащихся, воспитанников и работников школы;

Жизнь и здоровье учащихся и работников во время образовательного процесса .

Влияние инновационных изменений на здоровье учащихся должно прослеживаться руководителями школ особенно тщательно.

Учебная нагрузка, режим занятий определяются Уставом школы на основе согласований с органами здравоохранения. Расписание занятий должно включать достаточно продолжительный перерыв, необходимый для питания школьников. Выбирая и самостоятельно разрабатывая варианты нового содержания и технологий образования, коллектив и руководитель школы обязаны учитывать недельную загруженность учащихся уроками.

Школьные нововведения всегда затрагивают интересы населения, условия труда и занятости педагогов. Некоторые школы отходят от традиционного построения учебного года: меняют сроки изучения учебных курсов, экзаменов, выделяют дни и даже недели для самостоятельных занятий, переносят, иногда удлиняют время каникул. Эти новшества, связанные с переменами в “годовом календарном учебном графике“, руководитель школы обязан согласовывать с органами местного самоуправления , а также – с муниципальными органами исполнительной власти, советниками, специалистами этих органов по вопросам образования.

Такого же согласования требуют и другие новшества: введение новых профильных курсов; сокращение времени на изучение отдельных предметов и их интеграция; дифференциация образования; изменения в условиях набора учащихся; создание элитарных учебных заведений и других новых типов и видов школ.

Гарантией права на образование призваны стать государственные образовательные стандарты . Единая составная часть государственных стандартов – федеральный компонент образовательных программ. Грамотное управление инновациями предполагает способность руководителя школы обеспечивать качественное выполнение федерального компонента каждым учителем.

Несоблюдение минимальных требований к учебным программам грозит разрывом, дестабилизацией единого образовательного пространства России, нарушением преемственности в развитии интеллектуального потенциала как условия национальной безопасности, потерей эквивалентности документов, выдаваемых выпускникам школ.

Школы используют различные варианты учебных планов, утверждённых Министерством образования РФ. Но при любом выборе руководитель школы обязан обеспечить изучение учебных предметов не в меньшем объёме, чем это предусмотрено инвариантной частью примерного базисного учебного плана.

Она определяется по степени соответствия нововведения потребностям школы, социальному заказу, возможностям устранения каких-то существенных недостатков в работе, по мере решения проблем, выявленных в результате анализа работы школы, соответствие региональной и местной политике в развитии образования, по степени значимости той проблемы, на решение которой направлена инновация.

Осознаём: не всякая новая идея, технология, разработка может оказаться средством развития той или иной школы. При оценке инновации по этому основанию следует посмотреть, насколько предлагаемое новшество, если можно так выразиться, встраивается в концепцию развития школы. Эта концепция является важной составной частью программы развития общеобразовательного учреждения.

Оценивается либо по аналогии освоения этой идеи в другом месте, либо экспертным путём (на основе интуиции, изучения потенциала идеи и т.п.).

Конечно, вовсе не обязательно решать актуальные проблемы школы только с помощью радикальных инноваций (высшая степень творческой новизны), не имеющих ни аналогов, ни прототипов. Если существует, хотя и не новая, но эффективная, технология, или программа, то не следует их отвергать только потому, что они не новы. Надо всегда помнить: прогрессивно то, что эффективно, независимо от того, когда оно рождено – давно или только что.

Предполагает наличие конкретных описаний содержания идеи, структуры, а также этапов, технологии её освоения. При отсутствии описанных разработок, методик, технологий идея всё же может быть принята к освоению в форме эксперимента, в ходе которого все эти технологии разрабатываются: сначала в виде гипотезы, исследовательского проекта и т.д., а затем уже в виде проверенной, обоснованной практики.

Возможности потенциальных участников освоения новшества

Они определяются сложностью и доступностью технологии, характером и силой мотивации участников, степенью заинтересованности учителей и руководителей во введении новшества, мерой необходимости в дополнительной подготовке и переподготовке членов педагогического коллектива и т.д.

Баланс интересов учителей.

Баланс интересов разных групп учителей по отношению к тому или иному нововведению.

Оно может возникать со стороны тех педагогов, предложения которых не прошли; недавних носителей передового опыта; тех учителей, кому нововведение не по силам; тех, для кого инновации оборачиваются беспокойством и исчезновением условий тихого, безмятежного, ленивого существования; тех, кого освоение инновации обрекает на уход из школы или нежелательное для них изменение должности и т.п.

Образование, к примеру, можно дать ребёнку в течение одиннадцати лет, а ситуация такова, что школа в силу объективных условий через несколько лет должна быть перепрофилирована или реформирована, в ней должен начаться капитальный ремонт и учащиеся будут разделены на несколько школ. Этот пример показывает: планируя нововведения, педагоги должны учитывать тот факт, что как время необходимое для освоения новшества, так и число этапов в его освоении зависят от условий работы школы. Кроме того, каждое новшество требует для своего освоения разного времени. Для одной школы может быть важнее получение не очень объёмного, но быстрого результата, для другой – как раз наоборот: нужен полный результат, а затраченное время большой роли не играет.

Деньги нужны не только на приобретение оборудования, необходимого для подготовки и организации нововведения. Они могут понадобиться и на зарплату учителям (например, если новшество предполагает уменьшение наполняемости классов в интересах лучшей дифференциации и индивидуальности обучения). Они могут быть нужны и для оплаты научных консультаций, экспертизы разработок, программ развития школы, для приглашения специалистов с целью оказания методической помощи учителям при освоении новых идей.

Организационные условия.

В школе может не быть структурных подразделений или должностей, необходимых для претворения инноваций в жизнь, необходимо их создать.

Целый ряд инноваций, особенно если они предполагают эксперимент, требует разрешение соответствующего органа образования, согласование с другими учебными заведениями, заключение хозяйственных договоров, трудовых соглашений, медицинской или иной экспертизы и т.п.

Привлекательность идеи.

Соответствие инновации личным интересам и вкусам тех педагогов, которые будут её осваивать.

Новизна идеи.

Соответствие уровню последних достижений педагогической науки и практики.

Необходимо продумывать весь организационный механизм выбора идей, включающий сбор предложений учителей, детей и родителей с помощью собеседования и анкетирования, выявление предпочтений всех групп людей, участвующих в инновационном процессе, обсуждение отобранных инноваций на заседаниях методобъединений, творческих микрогрупп, а в случае необходимости – на заседании педсовета. Идти в достижении цели руководитель должен не только и не столько от себя, сколько от других – исполнителей, реализаторов будущих нововведений. Очень важно, чтобы именно они сами участвовали в поиске, оценивали и выбирали новые идеи для освоения. Иначе их работа не будет иметь нужной мотивировки и не будет никакого обновления в способах управления инновациями в школе. На этом этапе работы руководителю может быть полезна таблица, в которой каждым учителем определено, каким способом он будет развивать инновацию в каждом конкретном объекте обновления (например, в содержании математического образования учитель может развивать свой опыт, осваивать чей-то опыт, осваивать научные разработки или создавать свой опыт на основе инновационной идеи, т. е. проводить эксперимент.

Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении.

Чёткое представление о содержании и параметрах педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Торопливость во внедрении инноваций не раз приводила школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом или распоряжением.

Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды – определённой морально-психологической обстановки, подкреплённой комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент «сопротивления» учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основываясь на вышеизложенном материале, можно с уверенностью сказать, что те задачи, которые ставит перед нами жизнь в области образования, будут решены с помощью различных педагогических инноваций.

В работе всесторонне рассмотрен вопрос об инновациях в образовании, раскрыто значение педагогических инноваций, дана их классификация, выявлены различия между инновацией и реформой, инновацией и новацией, Выявлены параметры оценивания инновационных идей, которые являются основными для образования. Это:

Соответствие каждой предлагаемой для выбора частной новой идеи общей идее развития школы.

Результативность нововведения.

Творческая новизна (инновационный потенциал) идеи.

Методическая разработанность идеи.

Возможности потенциальных участников освоения новшества.

Баланс интересов учителей.

Возможное сопротивление нововведению.

Время, необходимое для освоения.

Финансовые затраты на освоение новой идеи и его материально-техническое обеспечение.

Организационные условия.

Нормативно-правовая обеспеченность.

Привлекательность идеи.

Новизна идеи.

Анализ отечественного опыта позволил проанализировать научные подходы к управлению инновационным учебным заведением, а также определить стратегию его совершенствования.

Исследование мнения руководителей и учителей образовательного учреждения МБОУ «СОШ № 15 пос. Штыково» об управлении инновационными процессами позволило по косвенным признакам определить состояние инновационной деятельности и выявить причины, не позволяющие эффективнее осуществлять управление инновационными процессами. Среди этих причин следующие:

неустойчивость прямых и обратных связей в системе «руководитель-коллектив»;

отсутствие стандартизированных требований к инновационной деятельности и управлению ею на всех уровнях образовательной системы.

При этом были выявлены хотя и незначительные, но изменения, происходящие под воздействием инноваций в педагогической деятельности по следующим направлениям:

в качестве и содержании подготовки учителей;

в развитии творческой инициативы педагогов;

в выборе и внедрении новых форм и методов обучения и воспитания учащихся;

в росте стремления учителей и руководителей ОУ к самопознанию и самосовершенствованию, необходимых для осуществления инновационной педагогической деятельности.

Таким образом, задачи поставленные в начале исследования решены, гипотеза исследования подтверждает, что внедрение инноваций в школе способствует повышению качества образования.

На основании всего вышеизложенного можно сделать вывод, что чем больше в нашей стране будут использоваться педагогические инновации, тем более развиты будут ученики и ознакомлены с процессами внедрения инноваций руководители и учителя.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Конституция Российской Федерации. Официальный текст. – СПб.: Громова. – 2002.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 2014.

3. Алексеева, Л. Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента/ Л. Н. Алексеева// Учитель. – 2004. – № 3. – с. 28. .

4. Вохмянина, С. М. По системе Марии Монтессори/ С. Н. Вохмянина// Педагогический вестник. – 2002. – № 8 (299). – с.7.

5. Ерофеева, Н. И. Управление проектами в образовании/ Н. И. Ерофеева// Народное образование. – 2002. – №5. – с.94.

6. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука/ В. И. Загвязинский// Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. – Тюмень, 1990. – с. 8.

7. Каменский, А. К. Нормативно-правовая база общественно-государственного управления школой/ А. К. Каменский// Директор школы. – 2006. – № 3. – с.93.

8. Лазарев, В. С. Управление нововведениями – путь к развитию школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. – 2004. – № 1. –с.16.

9. Лазарев, В. С. Понятие педагогической и инновационной системы школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. – 2003. – № 1. – с.4.

10. Новиков, А. М. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения/ А. М. Новиков// Дополнительное образование. – 2002. – № 4. – с.53.

11. Новиков, А. М. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения/ А. М. Новиков// Дополнительное образование. – 2002. – № 6. – с.55.

12.Ожегов, С.И. Словарь русского языка/ С. И. Ожегов. – М., 1978.

13. Орлова, А. И. Возрождение образования или его реформа?/ А. И. Орлова// Преподавание истории в школе. – 2006. – № 1. – с. 55.

14. Рапацевич, Е. С. Педагогика. Большая современная энциклопедия/ Е. С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005

15. Руднев, Е. Н. Миссия, стратегия и практические действия/ Е. Н. Руднев// Директор школы. – 2006. – № 8. – с.38.

16. Селевко, Г. Я. Освоение технологии самовоспитания личности школьников: как стать экспериментальной площадкой/ Г.Я.Селевко// Народное образование. – 2005. – № 1. – с.181.

17. Сластёнин, В. А. Педагогика/ В. А. Сластёнин. – М.: Школа-Пресс, 2000.

18.Тюнников, Ю. С. Анализ инновационной деятельности общеобразовательного учреждения: сценарий, подход/ Ю. С. Тюнников// Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 5. – с.8.

19. Хабибуллин, К. Я. Методы эффективного управления/ К. Я. Хабибуллин// Образование в современной школе. – 2005. – № 7. – с.3.

20. Хоменко, И. Ю. Имидж школы: механизмы формирования и способы построения/ И. Ю. Хоменко// Директор школы. – 2006. – № 7. – с.27.

21. Хуторской, А. В. Проектирование нового содержания образования/ А. В. Хуторской// Школьные технологии. – 2006. – № 2. – с. 74.

22. Хуторской, А. В. Структура широкомасштабного педагогического эксперимента/ А. В. Хуторской// Школьные технологии. – 2006. - № 3. – с.44.

Рапацевич, Е. С. Педагогика. Большая современная энциклопедия/Е. С. Рапацевич.– Минск: Современное слово. – 2005.– с. 198. Лазарев, В. С. Управление нововведениями – путь к развитию школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. – 2003. – № 1. – с. 16.

Л. Ю. Грудцына,

кандидат юридических наук, доцент, заведующая лабораторией образовательного законодательства Института научной информации

и мониторинга Российской академии образования

УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ

В ОБРАЗОВАНИИ

Российское образование наряду с большими людскими ресурсами, территорией и природными богатствами является одной из фундаментальных основ России, позволяющей ей сохраниться в качестве великого государства. Конституция Российской Федерации, законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании», международные Пакты о правах человека устанавливают конституционно-правовые и международно-правовые основы прав человека и гражданина.

Однако реализация указанных норм происходит в условиях социально-экономического и духовного кризиса, охватившего страну. И это в полной мере относится и к образовательной сфере. Разумеется, система образования в России нуждается в определенном реформировании, которое привело бы ее в соответствие с изменениями, произошедшими за последние десятилетия в нашей стране и мире.

Однако отсутствие серьезной и научно обоснованной программы действий государства по данной проблеме, поспешное и не до конца продуманное реформирование системы образования может губительно сказаться на будущем нашей страны. Проекты реформ, которые начали осуществляться, вызывают серьезную критику научной общественности.

Сегодня в Российской Федерации в числе ключевых проблем, требующих скорейшего разрешения, можно выделить: обеспечение прав и свобод человека и гражданина в образовательной сфере, расширение доступности образования, кардинальное улучшение качества образования на всех его ступенях, повышение эффективности государственно-общественного и муниципального управления сферой образования, увеличение бюджетного финансирования и совершенствование организационно-экономического механизма развития образования.

Сегодня в России общее количество законов и иных нормативных правовых актов, регулирующих отношения в сфере образования, только на федеральном уровне составляет более 500 документов, причем некоторые, действующие по сей день, относятся к 1930-м годам. Это создает существенные трудности в правовой регламентации деятельности образовательных учреждений, органов управления образованием, осложняя деятельность юридических служб и руководителей учебных заведений и формируя условия для юридических коллизий и необоснованных проблем конкретных людей, возникающих при реализации ими права на образование.

В то же время в образовательной сфере большой круг отношений регулируется законодательством субъектов Российской Федерации. И одной из основных проблем в развитии законодательства об образовательной деятельности является соотношение законодательного регулирования в этой сфере на уровне федеральном и уровне субъектов Федерации. Существуют и другие проблемы: недостаточное финансирование образовательных учреждений, низкая зарплата преподавателей, коррупция и другие правонарушения, совершаемые чиновниками и другими деятелями образования.

Согласно ст. 43 Конституции РФ, каждый имеет право на образование. Под словом «каждый» подразумевается любой человек, независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости. В современном мире право на образование рассматривается как одно из фундаментальных естественных основных прав человека.

Под образованием подразумевается процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры.

Начиная со второй половины XX в. возрос интерес к роли че-ловеческого капитала в экономике, что связано с объективными причинами: развитые страны перешли на новый путь социально-экономического развития, в котором человеческий капитал приоб-рел качественно новое значение. Изменение структуры националь-ного богатства в сторону увеличения доли невещественных элемен-тов (научных достижений, уровня образования населения и качества здравоохранения) приобрело первостепенное значение для обеспе-чения устойчивого развития.

Сегодня общепризнанно, что человеческий капитал лежит в основе многих явлений, стимулирующих экономический рост. Статистические данные говорят о том, что увеличение челове-ческого капитала на один процент приводит к ускорению темпов роста душевого ВВП на 1–3%.

Темпы роста российского рынка образовательных услуг как важнейшей отрасли, обеспечивающей воспроизводство человече-ского капитала, ежегодно составляют 10–15%. Одновременно с рос-том количества обучающихся растут и цены. Несмотря на это, спрос полностью не насыщается, а потребность в обучении намного больше, чем нынешний потенциал образовательных программ, особенно с повышенной степенью специализации и ин-дивидуализации. Очевидна следующая тенденция: деловая Россия всеми силами стремится к знаниям, и в ближайшее время этот про-цесс вряд ли остановится. Уже сегодня по количественным показа-телям Россия входит в группу стран с самым высоким уровнем об-разования.

Наиболее динамично развивается сфера высшего обра-зования. Если в 1995–1996 гг. в 762 российских вузах обучались 2,791 млн. студентов, то в 2005–2006 учебном году 1 068 вузов (655 государственных и 413 частных) осуществляли подготовку 7,064 млн. студентов. Этот стремительный рост происходит на фоне демографического спада, который уже начинает проявляться в снижении количества дошкольных и средних учебных заведений.

Сегодня Россия насчитывает больше студентов, чем за всю свою предыдущую историю, включая советский период. Число студентов государственных вузов в 2004–2005 гг. составило 419 человек на 10 тыс. населения – цифра тем более значительная, что на то же количество населения выделяется лишь 170 бюджет-ных мест. И этот показатель постоянно увеличивается с 1996 г., после окончания периода явного спада спроса на высшее образова-ние между 1990 и 1995 гг.

Сегодня в глазах россиян образование больше, чем когда-либо, является приоритетом, оправдывающим вложение средств. По неко-торым опросам общественного мнения, образовательные услуги ста-ли первой статьей расходов российских семей, обгоняя семейные сбережения и расходы на медицинское обслуживание. Таким образом, речь идет о рынке будущего, поскольку наблю-дается настоящий бум в сфере высшего образования, которое стре-мятся дать своим детям минимум 85% российских семей. Так же сильно выражено стремление к обучению в аспирантуре и полу-чению ученых степеней. В 2003 г. число аспирантов в 2,5 раза превосходило их численность в 1995 г. (140 741 против 62 317). В 2008 г. Российская государственная библиотека зарегистрировала рекордное количество диссертаций – 31 000 (для сравнения: 27 000 – в 2007 г.).

Сегодня новое качество профессионального об-разования является наиболее привлекательным для инвестиций со стороны всех участников образовательной деятельности. Соответ-ственно дополнительным условием инвестиционной привлекатель-ности высшей школы становится ее реконструкция с целью реали-зации условий для воспитания выпускника, обладающего «эрудиро-ванной дееспособностью».

Современные методологи в сфере образовательной деятельно-сти считают, что переход человечества к новой, постиндустриальной эпохе потребует изменений системы образования в течение не-скольких десятилетий, и они будут «более кардинальными, чем все предыдущие, прошедшие за триста с лишним лет». Они (методологи) указы-вают ряд причин таких изменений.

Во-первых, постиндустриальное общество вызвало к жизни но-вый класс – класс образованных людей (или высокоинтеллектуаль-ных служащих). Этот новый класс в США, Японии и развитых странах Европы составляет более половины занятого населения. Возникло общество «интеллектуальных служащих», для которых труд становится способом самовыражения, что вызывает необходи-мость непрерывного совершенствования профессиональных ка-честв, в том числе умения самоорганизации и саморазвития.

Во-вторых, экономическое и социальное развитие в Европе за последнее десятилетие показало необходимость определения меж-национальных критериев, предъявляемых к образованию и профес-сиональной подготовке. Это – международная новация в образова-нии. Болонская декларация о высшем образовании (июнь 1999 г.) ознаменовала начало нового витка сотрудничества в этой области. При этом ключевой задачей, стоящей перед системами образования европейских стран, провозглашается добровольное сотрудничество и социальное партнерство с целью развития взаимодействия на ос-нове взаимного доверия, прозрачности, признания компетенций и квалификаций, повышающих гарантии открытости рынка труда. Та-ким образом, перед отечественной системой высшего образования возник качественно новый вызов – использовать «болонский фор-мат» для его радикальной реорганизации в соответствии с принци-пами развития международного образовательного пространства.

В-третьих, в 1978 г. группа ученых в докладе Римскому клубу обратила внимание на несоответствие принципов тради-ционного обучения требованиям современного общества. Это озна-чает отказ от понимания образования как получения готового зна-ния, на смену которому приходит новое его понимание – как дос-тояния личности, а это меняет весь строй образовательной деятель-ности.

Накопление знаний, развитие науки, создание новых техноло-гий и наукоемких производств неизбежно повышают требования к профессиональной квалификации и мобильности каждого работни-ка, смещая акцент на развитие его духовных способностей и освоение общечеловеческих ценностей как на непременное усло-вие его способности к труду. В связи с этим понятие «профессиона-лизм», под которым традиционно понимается узкая направленность на специализацию, заменяется понятиями «образованность» и «компетентность». В научной литературе выделяют два направле-ния в определении понятия «компетентность». Первое, официаль-ное, определяется как юридически закрепленный круг полномочий должностного лица; второе, неофициальное, обусловливает авто-ритет личности в той или иной области деятельности. Таким обра-зом, сегодня очевидна смена парадигм образовательной деятельно-сти.

Смена парадигмы образовательной деятельности вызывает не-обходимость новой траектории высшего профессионального обра-зования, его практико-ориентированной и деятельностной направ-ленности. С этой позиции интересна отечественная новация – кон-цепция «культурологического подхода», рассматривающая образо-вание как педагогически адаптированный социальный опыт челове-чества, тождественный по структуре человеческой культуре, и предлагающая новую модель выпускника вуза. Для ее реализации необходимо:

1) отразить человеческую культуру в содержании профессио-нального образования в виде предметных результатов деятельности человечества;

2) ввести в образовательную деятельность развитие субъектив-ных человеческих потенций и способностей, которые не передаются словами, а реализуются в умениях и навыках, мировоззрении каж-дого обучаемого;

3) использовать компетентностный подход к формированию у обучающихся способностей решать важные практические задачи в процессе самопознания и самовоспитания.

С позиции управления образовательной деятельностью профес-сиональную компетентность можно рассматривать как интеграль-ный критерий качества обучения, поэтому ее деятельностный аспект должен быть определен в рамках Госстандарта. Таким образом, Госстандарт ВПО должен представлять собой идеологию формирования локальных (внутривузовских) «стандартов компе-тентности».

Итак, концепция разработки стандартов ВПО нового поколения сегодня должна опираться на культурологический и модульно-компетентностный подходы и рассматривать, по крайней мере, четыре блока компетентности, формирующих целесообразность вложений в человеческий капитал:

Блок профессионально ориентированных базовых знаний (интеллектуальная культура);

Блок полипрофессиональных компетенций, служащих тео-ретико-практической основой для группы смежных специальностей (профессиональная культура);

Формирование и развитие общей способности, мотивации и готовности личности к профессиональной деятельности, ее высшей ступени – творчеству (культура созидания);

Формирование индивидуального стиля жизнедеятельности, основанного на нравственно-этических принципах и общечеловече-ских ценностях, развитие самопознания и самореализации, умений в построении благоприятных межличностных отношений, т. е. нрав-ственно-коммуникативная культура.

Отечественные эксперты утверждают, что реализация модели выпускника вуза как образца совокупности требований к новым ра-бочим местам является задачей, посильной для решения в ближай-шие 2–2,5 года при условии опоры на работодателей и органы госу-дарственного управления образованием, а также перехода вуза в статус государственной (некоммерческой) организации. По их мне-нию, именно с реализации данного модуля как масштабного инно-вационного проекта целесообразно начинать управленческую пере-настройку системы высшего образования «сверху вниз», так как от качества управления образовательным учреждением в значительной степени зависят качество образовательного процесса, уровень ком-петентности выпускников и, в конечном счете, инвестиционная при-влекательность вуза.

Адаптация организационно-управлен-ческой структуры вуза к новой парадигме образования невозможна без распространения принципов культурологического подхода на формирование системы управления вузом, т. е. необходимым усло-вием успешности трансформации образовательной деятельности яв-ляется введение модели организационной культуры. Общеизвестно, что знания трудно усваивать и ими сложно обмениваться, если они противоречат культурным нормам и ценностям.

Согласно определению Э. Шейна, организационная культура включает в себя набор осознаваемых и неосознаваемых идей, пред-положений и убеждений относительно различных аспектов реаль-ности, важных для организации. Рассматривая эту позицию прежде всего для коммерческих организаций, он полагает, что организаци-онная культура – это также общие для сотрудников модели поведе-ния, «запускающие» процесс обучения, который, в свою очередь, изменяет их сознание. Именно поэтому многие американские уче-ные-аналитики считают, что одним из факторов конкурентоспособ-ности является создание в компании «обучающей среды», без кото-рой невозможны изменения, нет перспектив и коммуникаций и не может быть устойчивых перемен.

Организационная культура, как коллективная интеллек-туальная программа внутренней и внешней интеграции, выража-ется и в личностных качествах сотрудников, и в характере межлич-ностных отношений, и в стиле руководства.

Принцип гуманизации и демократизации образования – ориентация образовательной деятельности на формирование убеж-дений личности, понимаемых как формирование ее мировоззрения и стремления к его реализации.

Принцип фундаментализации образования – это преобразова-ние образования в фундамент духовно-нравственной и практической деятельности людей в процессе самопознания, самооценки и саморазвития.

Принцип деятельностной направленности образования – пере-ход от «знаниевой» парадигмы образования к «обучению действи-ем», т. е. формирование способности к активной деятельности и, прежде всего, к творческому профессиональному труду.

Принцип инновационного образования, основанного на сохра-нении и развитии национальных традиций, предполагает следую-щее: при сохранении национального строя мышления и культурной целостности быть открытыми к внешнему взаимодействию, новаци-ям и ценностям других народов, преобразовывать их и духовно обо-гащаться.

Принцип доступности образования – создание условий для об-мена и передачи знаний и умений и средств их развития для препо-давателей и студентов, имеющих право, волю и способность обо-гащения знаниями.

Основные принципы подготовки специалистов на самом высо-ком профессиональном уровне предполагают соблюдение четырех ключевых требований:

Этического воспитания в процессе организации и реализации образовательной деятельности, т. е. формирование духовности путем преодоления разрыва между учебными и воспитательными це-лями. Главное – сформировать нравственную основу качественного труда путем воспитания в молодом человеке уважения к себе, к сво-им нравственным качествам, своим способностям и своей профес-сиональной квалификации. Научившись уважать себя, он научится уважать окружающих, труд, природу, культуру;

Гармонизации содержательной (отраженной в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальной сторон учебного процесса (форм, методов и средств обучения). Это означает построение обра-зовательного процесса на основе внутренних образовательных по-требностей обучаемых, а также постоянное поддержание системы обучения на высоком уровне, основанном, с одной стороны, на но-вейших разработках в области образовательной деятельности, а с другой – на практических реалиях сфер жизнедеятельности, соот-ветствующих получаемой специальности и квалификации;

Профессионализма. Специалиста-профессионала можно вы-растить только в условиях высокопрофессиональной организации образовательной деятельности, способной создать условия для са-моопределения студентами своей жизненной образовательной тра-ектории. Однако профессиональное мастерство препода-вателей необходимо ориентировать на оценку студентами своих способностей, личностных качеств, интересов и потребностей с точки зрения выбора будущей карьеры;

Качества. Данное требование включает: сохранение традиций фундаментализации и универсализации профессионального образо-вания, обучение базисным квалификациям и методологическим ос-новам деятельности, усиление общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах, позволяющих сформировать предпосылки к непрерывному образованию в течение жизни, модульное построение на междисциплинарной основе обра-зовательных программ, обладающих полнотой и законченностью.

В свою очередь, для реализации вышеизложенных принципов и выполнения требований необходимы следующие условия управле-ния образовательной деятельностью вуза:

Равные возможности. Каждый молодой гражданин должен иметь возможность получения первого профессионального образо-вания на любом доступном для него уровне, а через него профес-сиональное продвижение независимо от своего происхождения, материального положения или образования, полученного ранее;

Многообразие образовательных программ. Альтернативность, вариативность, многообразие содержания, форм и методов обуче-ния, дифференциация и индивидуализация профессионального обу-чения;

Сотрудничество. Взаимопонимание, доверительность и вза-имная требовательность администрации вуза, его профессорско-преподавательского состава и студентов. Это – новые деловые кон-такты обучающих и обучаемого, совместная постановка задач, со-вместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов.

Сущностью образования является не только просвещение, ко-торое основывается на принципе распознавания и имеет конечной целью познание истины, но и приобретение реализационной власти по преображению материальных форм. Профессиональное образо-вание, сконцентрированное на втором аспекте образовательного двуединства, также необходимо рассматривать с двух сторон. Одна сторона – пассивная, воспринимающе-познающая, направленная на самосохранение; другая – активная, мыслетворческая, направленная на изменение себя и окружающей среды.

В этой связи устойчивый, жизнесохраняемый компонент систе-мы можно рассматривать как традиционную образовательную дея-тельность, а вновь созданную посредством творческой деятельности реальность – как инновационную. Традиции и инновации являются взаимодополняемыми факторами развития: любая инновация, ос-новное содержание которой находится в определенном противоре-чии с существующей традицией, может возникнуть только в ее не-драх.

Исходная традиция, породившая инновацию, никогда не оста-ется неизменной. В зависимости от характера творческих иннова-ций она может либо трансформироваться, наполняясь новым со-держанием, либо разветвляться и дифференцироваться, порождая новую традицию. Инновация рождается вследствие необходимости преодоления проблем, которые становятся видимыми для расши-ренного сознания в процессе познания истины. Традиция характе-ризует стремление системы к стабильности и репродуктивности в том же качестве; инновация определяется творческим потенциалом деятелей и инновационной способностью среды деятельности. Объ-единяет традиционный и инновационный аспекты системы общая цель – формирование ее прочности и целостности.

Прочность системы обеспечивается устойчивым равновесием двух начал, для чего необходим механизм, обес-печивающий соизмерение творческой инициативы деятеля со сферой его деятельности, а также развитие его сознания и ответствен-ности за плоды своей деятельности.

Основным критерием отнесения деятельности к традиционной или инновационной является наличие в ее структуре либо элемен-тов поиска разрешения противоречий, либо новизны. Новизна – это основной результат творческого процесса, свойство и самостоя-тельная ценность любого нововведения. Согласно словарю С. И. Ожегова, новый – «впервые созданный или сделанный, поя-вившийся или возникший недавно взамен прежнего, вновь откры-тый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему вре-мени, недостаточно знакомый, малоизвестный».

Исследователи концепции нововведений выделяют сле-дующие виды новизны: абсолютную (принципиально неизвестное новшество, отсутствие аналогов и прототипов), относительную (ме-стную, частную, условную), псевдоновизна (стремление сделать не лучше, а иначе), мелкие изобретения. В научной литературе разли-чаются понятия «новшество» и «инновация», «нововведение». Новшество – это само средство, обладающее определенной степе-нью новизны, а инновация – процесс, развивающийся по своим за-кономерностям.

Принято считать, что понятие «нововведение» – рус-ский вариант английского слова innovation (введение нов-шеств). Современное толкование слова «нововведение» означает процесс использования новшества, его введения в практику, что требует нового уровня реализационной власти.

По мнению А. И. Пригожина, инновация не просто изменение, а целенаправленная деятельность, имеющая свои этапы и стадии. В. А. Сластенин и Л. С. Подымова рассматривают нововведение как «комплексный, целенаправленный процесс создания распростране-ния и использования новшества, целью которого является удовле-творение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и спосо-бов обеспечения ее эффективности».

Динамика этих характеристик во времени образует жизненный цикл нововведений, состоящий из определенных стадий развития. В инноватике, считают В. А. Сластенин и Л. С. Подымова, поня-тие жизненного цикла отражает основные этапы введения новшества: зарождение (осознание потребности и возможности изменений), освоение (внедрение, эксперимент, осу-ществление изменений), диффузию (тиражирование), рутинизацию (реализацию в стабильных, постоянно функционирующих элемен-тах). Инновационная деятельность во всех сферах жизни общества имеет общие черты и закономерности. Везде сначала определяются цели изменений, затем разрабатывается новшество, которое осваи-вается, распространяется и, наконец, отмирает. Таким образом, с начала распространения новшество приобретает новое качество – становится нововведением (иннова-цией). По мнению исследователей эпохальных инноваций, двадцатый век ознаменовался тех-нологическими переворотами, в основе которых лежали две волны базисных инноваций, инициированных научными революциями на-чала и середины века.

Например, Ю. В. Яковец как последователь развития теории инновации выделяет три значимых этапа в ее формировании и развитии. Пер-вый этап – формирование фундаментальных основ теории (1910–1930); второй этап – развитие и детализация базовых инновацион-ных идей предыдущего периода (1940–1960); третий – новый тео-ретический прорыв, связанный с освоением и распространением эпохальных и базисных инноваций в период постиндустриального общества (с середины 1970-х годов). В результате развития теории ин-новаций современные аналитики приходят к выводу, что каждая ло-кальная цивилизация проходит различные стадии своего жизненно-го цикла: в фазах оживления и подъема она отличается высокой ин-новационной активностью, в фазах застоя и кризиса – низкой. В России инновационный прорыв 1950–1960-х годов уступил место кон-серватизму 1980-х годов и технологической деградации 1990-х годов. По-следующие радикальные экономические перемены вплоть до 2000 г. оказались антиинновационными и принесли разрушительный эффект. Теоретики инновационных теорий отмечают, что периодическое инновационное обновление является всеобщей закономерностью общества в целом и всех его систем. Однако общее название «инновации» объединяет принципиально различающиеся по характеру, уровню новизны, длительности и своим последствиям нововведения.

Современные исследования влияния глобализации на траекто-рию развития цивилизации показывают рост территориальной диф-ференциации инновационного процесса. Так, группа развитых стран с высоким уровнем среднедушевого дохода (15% населения мира) сосредоточивают в себе основную массу инноваций и высокотехно-логичных производств. Страны с низким уровнем среднедушевого дохода находятся, как правило, в состоянии технологического за-стоя и не имеют достаточного количества финансовых ресурсов и квалифицированных кадров для осуществления базисных иннова-ций. В итоге растет технологический и экономический разрыв меж-ду странами и цивилизациями.

Сегодня сторонники российской инновационной школы при-знают необходимость оптимального сочетания рыночных иннова-ционных механизмов и активной государственной поддержки ос-воения и распространения базисных инноваций, определяющих конкурентоспособность страны. Именно государство определяет за-конодательные правила инновационного развития, формируя инновационный климат, обеспечивает соблюдение установленных норм и правил инновационной деятельности.

Государство должно выполнять стратегически-инновационную функцию: поддерживать базисные технологические и экономические инновации, проводить за свой счет инновации в нерыночной сфере экономики. При этом рекомендуется большое внимание уделять инновационному менеджменту и практическим вопросам коммерциализации технологий. Процессом коммерциали-зации принято называть процесс введения новшества на рынок.

В повседневной практике, как правило, отождествляют понятия «новшество», «новация», «нововведение», «инновация», что вполне объяснимо: новые явления, изобретения, методы или виды услуг получают общественное признание только при распространении (коммерциализации), и лишь в новом качестве они выступают как нововведения (инновации).

Общеизвестно, что переход от одного качества к другому тре-бует затрат ресурсов (энергии, времени, финансов). Период времени от зарождения идеи, создания и распространения новшества до его использования принято называть жизненным циклом инновации. С учетом последовательности проведения работ жизненный цикл ин-новации рассматривается как инновационный процесс.

Авторы системной концепции нововведений Н. И. Лапин, А. И. Пригожий, Б. В. Сазонов и В. С. Толстой определяют основ-ные характеристики инновационного процесса, исходя из того, что нововведение обладает внутренней логикой и направленностью, ко-торые определяются логикой развертывания – от идеи новшества до его использования, а также логикой отношений между участниками процесса. Исследователи отмечают, что устойчивость инновацион-ного процесса зависит от наличия и функционирования механизмов его самовоспроизводства. По нашему мнению, инновационные про-цессы выражают не только внутреннюю логику новшества, но и ло-гику его взаимодействия с окружающей средой, т. е. соотношение параметров воздействия новшества на окружающую среду и обрат-ное влияние последней на нововведение. Научные исследова-ния определили четыре основных закона протекания инновацион-ных процессов:

1. Закон необратимой дестабилизации инновационной среды.

2. Закон финальной реализации инновационного процесса.

3. Закон стереотипизации инноваций.

4. Закон цикличной повторяемости и возвращаемости иннова-ций.

Согласно закону необратимой дестабилизации, любой иннова-ционный процесс при реализации вносит необратимые изменения в среду, в которой он осуществляется, т. е. предшествующие тради-ционные представления и отношения разрушаются, происходит по-ляризация мнений относительно необходимости нововведения, по-являются его союзники и противники. При этом чем значительнее творческий потенциал новшества, тем основательнее дестабили-зация инновационной среды.

Сущность закона финальной реализации инновационного про-цесса заключается в том, что любой инновационный процесс, воз-никший в результате поиска методов и средств разрешения назрев-ших противоречий, должен рано или поздно (сознательно или сти-хийно) реализоваться. Чем жизнеспособнее новшество, тем выше скорость его реализации.

Закон стереотипизации инноваций подтверждает факт посте-пенного их преображения при последовательной реализации в сте-реотип мышления и практического действия, т. е. в традицию. Закон цикловой повторяемости и возвращаемости инноваций состоит в том, что в новых условиях измененной инновационной среды реальны повторение новшества или возрождение старых форм. Закономерности инноватики не ограничиваются вышеназван-ными законами, но их понимание необходимо для осознания дина-мики развития инновационных процессов. Как любой процесс, ин-новационная деятельность полиструктурна (многообразна по своей структуре). Например, М. М. Поташник и О. Г. Хомерики выделяют следующую ие-рархию структур:

Деятельностная (совокупность компонентов деятельности: мотивы, цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты);

Субъектная (деятельность всех субъектов нововведений);

Уровневая (инновационная деятельность на различ-ных региональных и управленческих уровнях);

Структура жизненного цикла (поэтапность инновационной деятельности);

Управленческая (взаимодействие четырех видов управленче-ских действий: планирования, организации, руководства, контроля);

Организационная (диагностический, практический, обобщающий).

В данном исследовании рассматриваются иннова-ционные процессы с точки зрения их деятельностной структуры, т. е. уровня целесообразности. В связи с этим развитие динамики ин-новаций видится происходящим по следующей схеме: замысел или мотивы поиска необходимых нововведений определяются, с одной стороны, проблемами среды, с другой – субъективными возможно-стями деятелей; соизмеримость деятелей со средой действия выра-жается общей целью действий, определяемой объективной потреб-ностью в инновациях.

Осознанная необходимость формирует план действий по реали-зации нововведений, успешность которого определяется способно-стью удовлетворять требования среды (разрешать противоречия) и взаимодействием субъектов инновационных процессов (уровнем целесообразной волевой инициативы деятелей, их мыслетворчества).

В свою очередь, процесс реализации нововведений вызывает к жизни разнообразные комбинации событий, фактов и возможно-стей, коррелировать которые призван соответствующий мотивам введения инноваций механизм управления. Результатом нововведе-ния можно считать такое изменение системы, которое способно не-которое время находиться в равновесном, стабильном состоянии благодаря новому уровню сознания деятелей и соответствующему ему состоянию среды деятельности.

Одной из важнейших предпосылок результативности нововве-дений является инновационный потенциал системы, определяемый исследователями инноватики как способность создавать, восприни-мать, реализовывать новшества, а также своевременно избавляться от устаревшего, нецелесообразного. Основополагающим компонен-том инновационного потенциала является восприимчивость к ново-введениям, которая трактуется как восприятие новшества и решение использовать какое-либо нововведение. По определению Э. Род-жерса, процесс восприятия новшества делится на следующие эта-пы: ознакомление с проблемой, анализ проблемы, поиск путей ее разрешения, выбор наиболее приемлемого из них, принятие последствий выбора решения.

Итогами процесса восприятия новшества, по мнению Э. Род-жерса, могут быть: восприятие и последующее использование новшества, полный отказ от новшества, восприятие с последующим отказом от новшества, отказ от новшества с последующим его восприятием.

Таким образом, успех реализации любого нововведения с пози-ции восприимчивости к новшеству тесно связан с инновационным поведением деятелей, представляющим собой дей-ствие, при котором проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения тесно связан с уровнем инновативности каждого субъекта, предрасположенности его к новаторству, а также с инновационной способностью среды (уровнем готовности к восприятию инноваций, определяемым совокупностью назревших проблем и обострившихся противоречий, порождающих элементы хаоса). По мнению В. В. Ильина и А. С. Ахиезера, в любой системе (среде) существуют элементы хаоса, неупорядоченности, деструкции, трансформация которых осуществляется через реформационную и инновационную деятельность.

В каждой культуре есть некоторый допустимый уровень хао-тичности, превышение которого приводит к диссонансу и резкому росту напряжения. Хаосу всегда противостоит деятельность, осно-ванная на способности превращать эту ситуацию в содержание соз-нания, интерпретировать ее как элемент культуры, включать в орга-низационные отношения. Поэтому в тех системах, где эле-менты хаоса сдерживаются и существуют в определенных рамках, инновации воспринимаются негативно или отвергаются. В тех же системах, где присутствует активное стремление к преодолению хаоса, возникает потребность в инновационных процессах. Предот-вращение выхода хаотических элементов за допустимые пределы требует постоянного опережения развития творческого потенциала и индивидуализированной инициативы деятелей.

Анализ социокультурных проблем инновационной деятельно-сти, проведенный В. А. Сластениным и Л. С. Подымовой, вы-явил различие культур с позиции реализации нововведений по при-знаку их ориентации на цели или условия, т. е. по уровню целесооб-разности. В культурах, ориентированных преимущественно на ус-ловия, все инновации рассматриваются как заданные внешними си-лами, даже если они порождены активностью субъекта, поэтому предпочтение отдается традиционным способам решения проблем. Наоборот, для культуры, ориентированной на развитие целей (ду-ховных ценностей), характерна всемерная поддержка инновацион-ной деятельности.

Авторы концепции нововведений подчеркивают, что именно от динамических характеристик новшества зависят и его конечные ре-зультаты – завершенность и эффективность. Завершенность новше-ства, или степень реализации его потенциала, зависит от того, на-сколько успешно протекают все стадии инновационного процесса. Критическим моментом является переход от простого воспроизвод-ства к расширенному. На практике этот переход во многих случаях не осуществляется, что обусловливает незавершенность нововведения и существование многих инновационных проблем.

Как верно отмечают Т. Н. Роденкова и В. А. Слепов, многие проблемы инноватики можно раз-решить, рассматривая процессы нововведений с точки зрения их двойной направленности – эволюционной и инволюционной. Ос-новным критерием выявления направленности инновационной дея-тельности с позиции развития мыслетворческих способностей и адекватного уровня их реализации (профессионализма) следует счи-тать соответствие вводимого новшества духовным ценностям, т. е. целесообразность, характеризующую творческий потенциал ново-введения.

К другим критериям можно отнести степень адекватности ме-тодов введения новшества осознанным духовным ценностям, эф-фективность функционирования измененной системы с позиции удовлетворения иерархии потребностей, вызвавших необходимость определенной последовательности введения изменений, и скорость распространения новшества и расширения области его применения.

См.: Большой советский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 569.

См.: Sianesi В ., Van Reenen J. The returns to Education // Journal of Economic Surveys. 2003. Vol. 17. № 2. P. 157–200.

См.: Высшее образование в России: состояние и направления развития / Под ред. проф. В. Л. Глазычева. М., 2004.

См.: Эффективность финансирования образовательных новаций и ее экспертная оценка в высшей школе. М.: ИНФРА-М, 2009. С. 29.

См.: Иванова Н. В. Формирование профессиональной компетенции студентов экономи-ческих специальностей // Теория и практика профессионального образования: Педа-гогический поиск. Екатеринбург, 2005. Вып. 6. С. 115–118.

См.: Шейн Э. Организационная культура и лидерство: пер. с англ. / Под ред. Т. К. Ковалевой. 3-е изд. М.: Классика МВА, 1999.

См.: Роденкова Т. Н., Слепов В. А. Эффективность финансирования образовательных новаций и ее экспертная оценка в высшей школе. М.: ИНФРА-М, 2009. С. 35.

См.: Пригожий А. И. Нововведения: стимулы и препятствия, социальные проблемы инноватики. М.: Политиздат, 1989. С. 87.

Главная заслуга в разгадках тайн инноваци-онной динамики и построении основ теории инноваций в ритме циклично-генетических закономерностей развития общества при-надлежит Николаю Кондратьеву, Питириму Сорокину, Йозефу Шумпетеру, Саймону Кузнецу, Фернану Броделю, Герхарду Меншу.

См.: Роденкова Т. Н., Слепов В. А. Указ. соч. С. 28.

См.: Поташник М. М., Хомерики О. Г. Структуры инновационного процесса в об-разовательном учреждении // Магистр. 1994. № 5. С. 23.

См.: Ильин В. В., Панарин А. С., Ахиезер А. С. Реформы и контрреформы в России / Под ред. В. В. Ильина. М.: Изд-во МГУ, 1996. С. 13.

См.: Роденкова Т. Н., Слепов В. А. Указ. соч. С. 28.

Управление процессами, происходящими в учреждениях образования, - один из важнейших факторов достижения высокого уровня образовательных результатов. Особое значение имеет это положение, когда речь идет об управлении инновационными процессами, определяющими векторы развития образовательных систем всех уровней в последние годы.

Управляющая система школы - директор, его заместители, руководители структурных подразделений - эффективна только в том случае, когда принципы и закономерности управления осознаны каждым из них в полном объеме и стали частью их профессионального самосознания. Уровень профессиональной культуры руководителей школы в значительной степени определяет качество инновационной деятельности образовательного учреждения в целом.

Профессиональный, т.е. культурный, руководитель целеустремленно и настойчиво формирует профессиональную культуру исполнителей, выступающих в качестве субъектов инновационной деятельности, рассматривая подобные усилия как условие обогащения кадрового ресурса инноваций.

Целью исследования явилось изучение мнений руководителей и учителей образовательных учреждений об управлении инновационными процессами.

Задачи исследования:

1. выявить свойства модели управления инновационными процессами;

2. выявить особенности управления на различных этапах инновационного

3. определить формы и методы работы при управлении инновационными

процессами;

4. оценить состояние и уровень управленческой деятельности в сфере

инновации;

3. выявить степень удовлетворенности респондентов качеством управления

инновационными процессами.

Объекты исследования - руководители и учителя образовательных учреждений, являющиеся носителями исследуемой проблемы.

Исследование проведено в образовательных учреждениях, где осуществляется инновационная педагогическая деятельность: гимназия № 3. МОУСОШ № 4,57,58.

Выборочная совокупность составила 89 человек.

Полученная от образовательных учреждений информация достаточно сопоставима. В справках отражены данные как непосредственно образовательных учреждений, что позволило сравнить их, так и усредненные показатели, которые дали возможность оценить управление инновационными процессами в целом.

В исследовании можно выделить несколько общих этапов:

I этап - подготовительный (на этом этапе были выявлены проблема, задачи,

объект, предмет, гипотеза и был сделан выбор методов исследования).

II этап - исследовательский (был осуществлён сбор фактических данных).

III этап - обработка данных исследования (осуществлён количественный и качественный анализ данных исследования).

IV этап - проведена интерпретация данных и сформулирован вывод.

Метод исследований - анкетирование.

Чтобы определить свойства модели управления инновационными процессами в образовательных учреждениях, необходимо выявить:

Критерии оценки управления инновационными процессами;

Профессиональную подготовку учителей;

Их творческий настрой и проявление инициативы в инновационной

деятельности.

Этап инновационной деятельности.

1. Критериями оценки управления инновационными процессами, со слов руководителей ОУ являются:

Таблица 7

2. Требует ли от учителя работа в условиях инновационной педагогической деятельности специальной профессиональной подготовки? На вопрос «Проходили ли Вы подготовку для осуществления педагогической деятельности» получены следующие ответы (в %):

Таблица 8

Как видно из информационных данных, во всех образовательных учреждениях есть учителя, прошедшие специальную подготовку для работы в условиях инновационной деятельности: в гимназии № 3 таких учителей более всего (77%); школе № 57 - 56% и в школах № 4 и № 58 - 23% и 20% соответственно.

3. Педагогические инновации один из самых сложных видов творчества, опирающийся на самотворчество и индивидуальность учителей и учащихся. При этом имеет значение то, кто является инициатором создания базовой площадки по внедрению педагогических инноваций.

Из ответов руководителей и учителей следует, что (в %):

Таблица 9

По среднеарифметическим данным 1/3 часть учителей затруднилась ответить на данный вопрос, 1/4.часть - говорит об инициативе сверху и 41% - об инициативе снизу. Такой разброс данных не позволяет установить в целом источник педагогических инноваций. Это касается, в частности, гимназии № 3, школ № 4 и № 58.В школе № 57 большая часть опрошенных (78%) говорит об инициативе педагогического коллектива в инновационной деятельности.

4. В какой мере учителя проявляют личную инициативу по внедрению и осуществлению инновационной деятельности в своем ОУ?

Со слов учителей видно, что (в %):

Таблица 10

Среднеарифметические данные указывают на то, что основная часть учителей (66%) в полной мере проявляет личную инициативу в инновационной педагогической деятельности. Между тем в школе № 58 таких учителей лишь 13%. Имеются и такие учителя, кто не проявляют инициативу из-за того, что не поддерживают проводимые в общеобразовательном учреждении инновации.

5. Каким образом инновационная деятельность воздействует на мотивацию учителей к повышению профессионального мастерства?

Со слов учителей, они стремятся:

Гимназия № 3 - к самопознанию (86%), самообразованию (14%);

Школа № 4 - к самопознанию (77%), разработке новых форм работы (4%), методическому обеспечению урока (4%), затруднились ответить 15%;

Школа № 57 - к самопознанию (78%), изучению новых подходов и технологий (11%), затруднились ответить 22%;

Школа № 58 - к самопознанию (73%), затруднились ответить 27%.

В среднем 16% учителей затруднились ответить на данный вопрос.

6. Используются ли для поддержания инициативы учителей какие-либо стимулы?

Со слов учителей используются:

Гимназия № 3 - моральные и материальные (86%);

Школа № 4- моральные (14%), не ответили 77%;

Школа 57 - моральные (33%), не ответили 67%;

Школа 58 - моральные и материальные 87%, не ответили 13%.

Со слов руководителей используются:

Гимназия № 3 - моральные и материальные;

Школа № 4 - поощрения и объявления благодарности;

Школа № 57 - моральные и материальные;

Школа № 58 - моральные и материальные, повышение квалификационной категории при аттестации.

7. На вопрос «Чем регламентируется Ваш подход к инновационной педагогической деятельности?» учителя ответили следующим образом:

Гимназия № 3 - концепцией школы Л.Н. Толстого (50%), учебными планами (15%), тестированием (9%), нормативными документами (4%), не ответили 22%;

Школа № 4 - нормативно-правовой базой (41%), инструкциями и методразработками (18%), распоряжениями (9%), программой по математике (5%), не ответили 27%;

Школа № 57 - решениями ШМО (33%) и педсовета (22%), желаниями учащихся (11%), ничем (11%), не ответили 22%;

Школа № 58 - нормативно-правовыми документами и локальными актами (54%), уроком (33%), не ответили 27%.

Разброс мнений учителей по данному вопросу очевиден. Обращает на себя внимание то, что от 22% до 27% опрошенных уклонились от ответа.

Можно лишь констатировать, что управление инновационной деятельностью невозможно без регламентирующих документов и все учителя должны быть с ними ознакомлены.

8. Чтобы определить особенности управления инновационными процессами необходимо было выявить, на каком этапе осуществляется инновационная педагогическая деятельность в образовательных учреждениях (в %):

Таблица 11

Ответы указывают на разногласия опрошенных по данному вопросу (кроме школы № 58). Поэтому охарактеризовать особенности и свойства модели управления инновационными процессами достаточно затруднительно.

Работа в условиях инновационной педагогической деятельности предполагает изменения в содержании образования, в организационной структуре, в режиме функционирования, в системе управления образовательных учреждений, технологиях обучения, воспитания и развития учащихся, в подготовке, переподготовке и комплектовании педагогических кадров, поэтому необходимо было рассмотреть формы и методы работы при управлении инновационными процессами.

9. Руководителям был задан вопрос «Произошли ли, на Ваш взгляд, изменения в процессе осуществления инновационной деятельности по различным аспектам педагогической деятельности?». Полученные ответы указывают на то, по каким аспектам, на взгляд руководителей, произошли изменения (в %):

Таблица 12

Аспекты педагогической деятельности	Образовательные учреждения
Гимназия №3	Школа № 4	Школа № 57	Школа № 58
Организационная структура учреждения или структурных подразделений, принимающих участие в инновационной деятельности
Режим функционирования учреждения
Система управления
Технологии обучения, воспитания и развития
Подготовка, переподготовка и комплектование педагогических кадров

Судя по представленным в таблице данным, изменения произошли по указанным аспектам педагогической деятельности практически во всех ОУ.

10. Инновационная деятельность педагогического коллектива имеет своей целью перестройку содержания образования, его форм и методов.

Практически все участники анкетирования указывают на то, что в ходе инновационной деятельности изменились формы и методы работы, но при этом около 1/3 респондентов в школах № 4 и № 57 не смогли ответить на этот вопрос. Остальные учителя путаются в этих понятиях. Так и в формы и в методы работы попали: тестирование, индивидуальные занятия, уроки-сказки, уроки-экскурсии, уроки-семинары, моделирование проблемных ситуаций и т.д.

11. Руководители в процессе управления осуществляют анализ инновационной деятельности различными методами:

Гимназия № 3 - тестированием, анкетированием, анализом срезов, посещением уроков, самоанализа деятельности учителей, используется методика НИЛ «Школа Л.Н.Толстого»;

Школа № 4 - мониторингами;

Школа № 57 - наблюдением, анкетированием, тестированием, проведением открытых уроков;

Школа № 58 - коммуникативно-перцептивными методами контроля, сотрудничества администрации с учителями, учащимися и родителями.

12. В ходе инновационной педагогической деятельности образовательные учреждения должны получать научно-методическую поддержку со сторону РМО и РМК.

Удовлетворяет ли учителей помощь, оказываемая специалистами данных учреждений, видно из их ответов в таблицах 13 а и 13 1 (в %):

Таблица 13 а

Таблица 13 б

Оценка работы специалистов РМО и РМК руководителями всех образовательных учреждений удовлетворительная. Но данные в таблицах 13 а и 13 б говорят о том, что от 25% до 32% учителей неудовлетворены оснащением их научно-методическим материалом.

13. На вопрос «Какие трудности Вы испытываете в своей педагогической деятельности, работая в новых условиях?» учителя ответили (в %):

Таблица 14

Ранжирование среднеарифметических данных показывает актуальность проблем, снижающих качество инновационного процесса во всех общеобразовательных учреждениях:

I - недостаточное оснащение учебно-материальными средствами (66%);

II - недостаточное оснащение научно-методическим материалом (42%);

III - отсутствие помещения (7%);

IV - нет возможности повышать профессионально-квалификационный

уровень (6%).

То обстоятельство, что учителя неудовлетворенны оснащением научно-методическим материалом со стороны специалистов РМО и РМК (таблицы 11а, 11б), подтверждается рейтинговыми построениями с той лишь разницей, что количество неудовлетворенных учителей увеличилось с 25% до 42%. Это позволяет говорить о недостаточной помощи РМО и РМК в осуществлении инновационной деятельности в исследуемых образовательных учреждениях. Нельзя не отметить недостаточное оснащение инновационного процесса учебно-материальными средствами, на что указало 66% учителей.

14. Какая помощь оказывается учителям со стороны администраций образовательных учреждений видно из их ответов (в %):

Таблица 15

По среднеарифметическим данным 77% учителей говорят об оказании им всесторонней помощи руководителями в условиях инновации, 23% указывают либо на недостаточность, либо на отсутствие помощи и больше всего таких учителей в гимназии № 3 (36%).

Также, необходимо было оценить состояния и степень удовлетворенности педагогического коллектива управленческой деятельностью инновационными процессами.

15. На вопрос « Насколько Вас удовлетворяет участие в управлении инновационной деятельностью ГУО, РМО и РМК?» руководители ответили (в%):

Таблица 16

Варианты ответов

Образовательные учреждения

Гимназия № 3

Школа № 4

Школа № 57

Школа № 58

Удовлетво-ряет

Скорее удовлетво-ряет, чем нет

Скорее не удовлетво-ряет, чем удовлетво-ряет

Не удовлетво-ряет

Если в гимназии № 3, школах № 4 и № 57 участием ГУО, РМО и РМК в управлении инновационной педагогической деятельностью более или менее удовлетворены практически все руководители, то в школе 58 1/3 не удовлетворены участием ГУО и скорее не удовлетворены, чем удовлетворены участием РМК. Неудовлетворенность заключается в недостаточности организации методобъединений для подготовки учителей.

16. На вопрос руководителям «Какие трудности Вы испытываете в процессе управления?» получены следующие ответы:

Гимназия № 3 - жесткие рамки БУП не позволяют в полной мере реализовывать содержание концепции «Школа Л.Н.Толстого», сокращение штатного расписания;

Школа № 4 - недостаточно информации об инновационных технологиях;

Школа № 57 - недостаточно средств для стимулирования педагогической инновационной деятельности;

Школа № 58 - стереотипное мышление отдельных учителей, отсутствие мотивации к инновационной деятельности, недостаточная подготовка учителей.

По мнению руководителей образовательных учреждений, указанные причины снижают эффективность управления инновационной деятельностью.

17. Какую оценку получила управленческая инновационная деятельность в образовательных учреждениях? По мнению учителей (в %):

Таблица 17

По среднеарифметическим данным большая часть учителей (71%) говорят об успешности управления инновационными процессами. Тем не менее в школе № 58, лишь 40% учителей указывают на успешность управления.

18. Как оценивают свою управленческую инновационную деятельность руководители образовательных учреждений (в %):

Таблица 18

Из данных таблицы видно, что большинство руководителей признают, что в управлении допускаются просчеты и ошибки.

19. Какова степень удовлетворенности учителей управленческой деятельностью видно из таблицы 16 (в %):

Таблица 19

По среднеарифметическим данным 81% учителей в большей или меньшей степени удовлетворены управленческой деятельностью, осуществляемой в их образовательном учреждении.

Актуальность проведенных в образовательных учреждениях исследований заключается в том, что полученные результаты позволили по косвенным признакам определить состояние инновационной деятельности и выявить причины, не позволяющие эффективнее осуществлять управление инновационными процессами. Среди этих причин следующие:

· недостаточный профессионально-культурный уровень руководителей образовательных учреждений;

· неустойчивость прямых и обратных связей в системе «руководитель-коллектив»;

· отсутствие стандартизированных требований к инновационной деятельности и управлению ею на всех уровнях образовательной системы.

При всем при этом нельзя не отметить хотя и незначительные, но изменения, происходящие под воздействием инноваций в педагогической деятельности по следующим направлениям:

· в качестве и содержании подготовки учителей;

· в развитии творческой инициативы педагогов;

· в выборе и внедрении новых форм и методов обучения и воспитания учащихся;

· в системе требований педколлективов к работе РМО, ШМО и РМК в части обеспечения научно-методическим материалом по инновационной проблематике;

· в росте стремления учителей и руководителей ОУ к самопознанию и самосовершенствованию, необходимых для осуществления инновационной педагогической деятельности.